Каськевич Тетяна Іванівна
учитель початкових класів, спеціаліст вищої категорії,
звання «старший учитель»
Коростенський міський колегіум
АНОТАЦІЯ
Використання технології диференційованого навчання на уроках у початкових класах - п'ятнадцята всеукраїнська практично-пізнавальна конференція «Наукова думка сучасності і майбутнього»
У статті представлено основні теоретичні засади з проблеми упровадження технології диференційованого навчання на уроках у початкових класах. Широко висвітлено поняття «диференціація», розкрито її сутність, функції, види та методичну доцільність, подано характеристику основних форм диференціації та розглянуто основні способи використання диференційованих завдань. Також у роботі розкрито стан проблем у науці і практиці сучасної школи.
Матеріали статті рекомендовано вчителям початкових класів для використання при проведенні уроків. Вони можуть бути використані на семінарах, методичних об’єднаннях вчителів початкових класів.
Ключові слова: диференціація, технологія, диференційовані завдання.
Диференціація (від лат. differentia – відмінність) тлумачиться як поділ, розчленування, розшарування будь-чого на окремі різнорідні елементи. Диференціація навчання – це врахування індивідуальних особливостей учнів у тій формі, коли учні готуються на основі деяких особливостей для окремого навчання і здебільшого навчання в цьому випадку проходить за декількома різними навчальними планами і програмами [8.,ст.8]. Диференційованим є організоване навчання типологічних груп, сформованими за приблизно однаковим рівнем розвитку, що дозволяє навчати дітей на достатньо високому рівні складності з використанням різних методів, прийомів, форм самостійної роботи, адекватних дидактичним можливостям кожної із груп, що забезпечує оптимальний інтелектуальний розвиток учнів і тим самим сприяє більш успішному засвоєнню ними знань [7.,ст.9]. Диференційований підхід до навчання – це створення педагогом невеликих груп всередині школи, класу (з урахуванням особистісних якостей учнів, їх нахилів, інтересів, здібностей, рівня готовності) і організація навчально-виховної роботи, що сприяє розвитку цих груп. Мета диференційованого підходу – пристосувати умови навчання до особливостей різних груп учнів [1.,ст.89] та забезпечити кожному учневі оптимальний характер пізнавальної діяльності у процесі навчальної роботи на кожному етапі уроку. Продовження цих думок є і в працях сучасних відомих науковців. Зокрема О. Савченко відзначає, що одним із шляхів забезпечення результатів навчання в системі уроків є диференційований підхід [3.]. Диференційоване навчання передбачає трансформацію класних форм у типолого-групові форми навчання і забезпечує перехід від мікрогрупових форм – до індивідуальних. Диференціація навчання вимагає формування класів, груп за наперед визначеними критеріями, тобто організацію навчання з відносно гомогенним складом навчальної групи [5.,ст.119]. Зважаючи на найважливіші ознаки головних навчальних елементів – суб’єкти учіння та зміст навчання, П. Скіорський виділив основні та похідні принципи диференційованого навчання. Основними принципами, які знаходяться в постійній взаємодії, є принцип науковості та принцип природовідповідності. Принцип науковості передбачає суб’єктне адаптування наукових знань без втрати їх істинності, правдивості й об’єктивності, рухаючись від істинно-найпростіших форм до строго наукових. Принцип природовідповідності – це і адаптація до акселераційно-вікових, індивідуальних особливостей школярів під час закладання психолого-педагогічних умов навчання, і не менш глибоке повсякденне вивчення вчителем своїх учнів у процесі самого навчання; це врахування на стадії проектування навчання і в процесі його практичної реалізації загальних природних закономірностей, вікових та індивідуальних особливостей учнів [5., ст.122].
До похідних принципів, які поглиблюють розуміння науковості змісту і природовідповідності до учнів, відносяться пари принципів, що знаходяться в паралельному взаємозв’язку:
- Принцип індивідуалізації та принцип диференціації.
- Принцип адаптовано високого рівня трудності і складності та принцип активності.
- Принцип зв’язку навчання з життям та принцип самостійності. Актуальними для диференційованого навчання, на думку П. Сікорського, є і принцип наочності, принцип навчання швидким темпом, принцип гуманізації [5., ст. 123]. Сучасними дослідниками (О. Бугайов, А. Вороніна та ін.) було виділено дві форми диференціації за характером організації навчального процесу: профільну (зовнішню), яка передбачає навчання різних груп учнів за різними програмами та планами, що відрізняються змістом, структурою, обсягом вимог до знань, умінь; рівневу (внутрішню), як сукупність прийомів та засобів навчання, що використовуються для забезпечення досягнення учнями різного рівня знань на основі врахування індивідуальних можливостей. Головною метою диференційованого навчання є забезпечення кожному учневі оптимального характеру пізнавальної діяльності в процесі навчання. Використання рівневої диференціації дає можливість:
- гуманізувати освітній простір;
- формувати в учнів пізнавальні потреби, навички самооцінки, планування і регулювання своєї діяльності;
- розвивати навички групової, парної, індивідуальної роботи;
- досягнути базового рівня освіти усім учням;
- максимально враховувати індивідуальні особливості, інтереси і здібності школярів.
Здійснення рівневої диференціації на практиці передбачає:
а) вивчення типологічних особливостей учнів та рівня їхньої успішності з метою загальної оцінки їхніх можливостей;
б) організаційне розв'язання проблеми диференціації, наприклад, поділ класу на групи з урахуванням навчальних можливостей учнів; знання структурно-логічних схем застосування диференційованих завдань, мета їх застосування та ін.;
в) вивчення вимог програми і змісту навчального предмета;
г) побудова на цій основі системи різнорівневих навчальних завдань;
д) управління про¬цесом засвоєння знань.
Рівнева диференціація навчання на уроці — проблема до¬сить складна. Тому, для ефективного її розв’язання потрібно дотримуватися таких педагогічних вимог:
- Враховувати загальну готовність учнів до наступної діяльності.
- Для поетапної роботи добирати завдання по варіантах з можливістю передачі завдань від сильніших учнів до учнів з нижчим рівнем знань. (Це полегшує не тільки роботу вчителя у підготовці до уроку, а і роботу учнів, які можуть виконати посильне для кожного завдання).
- Обов’язково створювати ситуацію успіху для кожного учня.
- Потрібно конструювати систему таких завдань, щоб вони поступово ускладнювались для сильних учнів і зменшувалась міра допомоги для слабших. (Однотипні завдання не створюють належних умов для розвитку мислення учнів).
- Виробляти уміння розподілу уваги: тримати у полі зору виконання завдання кожним учнем. (Не має значення кількість дітей у класі).
- Добирати спосіб дозування часу. Завдання добирати такі, щоб приблизно одночасно закінчували усі групи учнів.
- Повинна бути естафета вправ, щоб сильніші учні вели за собою слабших. (Починається опитування з групи учнів, які найкраще засвоюють навчальний матеріал. Це дає можливість учням інших груп прослухати правильні відповіді, що сприяє міцнішому засвоєнню навчального матеріалу учнями з нижчим і низьким темпом навчання).
- Створювати об’єктивні умови вибору варіантів учнями, використовуючи різні засоби зворотного зв’язку. (Щоб здійснити поділ на групи учитель може дати завдання класу. Хто його найшвидше розв’яже – відноситься до першої групи. По мірі розв’язання цього завдання виділяється друга і третя група. Цей поділ умовний і рухомий тому, що сьогодні учень може бути в одній групі, а завтра вже в іншій. На уроці математики – у першій групі, а на уроці української мови – у третій. Окрім цього, починаючи з першого класу, учні повинні самі вчитися обирати завдання, за яким будуть працювати).
- При поетапній роботі (якщо 3-4 етапи) не оцінювати учнів на кожному етапі, а тільки після виконання спільного завдання.
- Не стримувати розвитку жодного учня.
- Робота на уроці повинна бути не ефектною, а ефективною.
- Проводити перспективний аналіз діяльності власної та учнів: з якою метою планується використання того чи іншого способу диференціації , чому на даному етапі уроку, як продовжити розпочату роботу на наступних уроках.
Учитель завжди повинен пам’ятати, що до кожної дитини у класі потрібно виявляти чуйність, щирість, не виділяти надмірною увагою сильніших і не принижувати моралізаторством слабших.
Якщо учень не зміг правильно обрати варіант, за яким буде працювати, то – підказати, підтримати, допомогти, не акцентуючи уваги на помилці. Важливе вміння – не допускати помилок, але ще важливіше – уміти виправляти їх. Адже, у житті діти будуть постійно стикатися з проблемами і школа повинна навчати учнів шукати шляхи їх розв’язку.
Відомо, що існують різні способи використання диференційованих завдань. Класифікують їх за етапами уроку в залежності від змісту, об’єму матеріалу, запасу і якості знань учнів та дидактичної мети уроку. Плануючи роботу з використанням технології рівневої диференціації потрібно брати до уваги те, що кожен спосіб має свої особливості і доцільність використання на певних етапах уроку, а саме:
На етапі актуалізації опорних знань:
Спосіб 1. Підготовка до вивчення нового матеріалу. Робота дворівневих груп.
На етапі вивчення нового матеріалу:
Спосіб 2. Багаторазове пояснення.
Спосіб 3. Вироблення правильного, свідо¬мого, виразного читання.
На етапі закріплення вивченого:
Спосіб 4. Поєднання фронтальної, парної та індивідуальної роботи.
Спосіб 5. Зменшення міри допомоги слабшим і ускладнення завдань.
Спосіб 6. Варіативна робота над задачами.
Спосіб 7 . Додаткові завдання до основного.
Спосіб 8. Групова робота.
Спосіб 9. Вільний вибір варіантів.
Спосіб 10. Складання плану на уроках української мови (читання) і природознавства.
Оскільки, наведені вище способи рівневої диференціації використовуються на різних етапах уроку, то необов’язково диференціювати навчальні завдання від початку до кінця уроку, а лише десять - п'ятнадцять хвилин, враховуючи мету уроку. Це дасть можливість вчителям систематично використовувати внутрішньокласну диференціацію з найбільшою користю для учнів.
Усі способи і прийоми диференціації можна звести до таких: диференціація за ступенем самостійності учнів, диференціація за ступенем складності завдань та диференціація за обсягом.
При диференціації за ступенем самостійності всім учням потрібно пропонувати завдання однакової складності, але диференціювати міру допомоги різним групам школярів: завдання з вказівкою на зразок способу використання дій, алгоритми, теоретичні довідки, інструкції, пам’ятки, завдання з різними елементами допомоги та інші. У системі вправ, переходячи від дії до зразка, представленого у розгорнутому вигляді, далі до завдань із скороченим зразком, а потім до завдань без зразка, учні усвідомлюють загальну логіку, переходячи до узагальнення прийому і переносу його в аналогічні умови.
Для диференціації за ступенем складності потрібно добирати завдання, що вимагають різної глибини узагальнення і висновків, завдання репродуктивного і творчого характеру та інші [2.,ст.18-22]. Такий спосіб диференціації використовується не лише як засіб систематичного і послідовного розвитку мислення учнів, а й для формування позитивного ставлення до навчання.
Диференціація за обсягом передбачає завдання однакового змісту, але диференціюється або його обсяг, або час на його виконання [4., ст. 2]. Визначаючи шлях і прийоми диференціації навчальної діяльності школярів бажано дотримуватись певних умов, що сприяють ефективності використання індивідуальних, групових і колективних форм роботи на уроці:
- Матеріал можна диференціювати за ступенем складності, за мірою самостійності, за обсягом роботи.
- Необхідно об’єднувати дітей у групи довільно, групи не мають бути постійними. Слід давати дітям самим обирати собі посильний вид роботи.
- Використовувати диференційовані завдання систематично, майже на кожному уроці, уникаючи стандарту.
- Диференціація має проходити через різні етапи уроку.
- Диференціацію бажано якнайширше застосовувати під час фронтальної роботи, коли учні розв’язують загальні навчальні завдання.
- Процес засвоєння слід супроводжувати постійним контролем якості знань, умінь, навичок через самоперевірку, взаємодопомогу з наступною взаємооцінкою та самооцінкою [6.,ст. 3].
Позитивним у диференційованому навчанні є: можливість ставити перед учнями навчальні завдання, що передбачають пошук; створюються передумови для використання комплексних розумових дій; навчальні завдання розв’язуються у процесі спілкування членів групи, що сприяє вихованню колективізму, формуванню комунікативних якостей, поділу праці між членами групи; учитель здійснює керівництво навчальним процесом опосередковано.
Темпи просування у навчанні є досить стійкою характеристикою індивідуальних особливостей дитини. Тому, щоб підвищити рівень засвоєння програми кожним учнем потрібна неоднакова кількість вправ і різнобічна допомога. Дуже важливо дати кожній дитині не тільки знання, а й способи їх здобуття, особливо на початковому етапі навчання.
У програмі, яка втілює вимоги нового Держстандарту, акцентується увага на тому, що в опануванні української мови важливо враховувати те, що вона є не тільки предметом навчання, а й засобом засвоєння інших предметів шкільної програми. У процесі навчання грамоти важливо враховувати вміння, набуті дітьми в дошкільному віці. Учитель має забезпечити посильне навчальне навантаження тим учням, які певною мірою вміють читати й писати, та надати індивідуальну допомогу менш підготовленим. А це неможливо без цілеспрямованого впровадження рівневої диференціації.
Головна мета індивідуалізації і рівневої диференціації – створення умов для успішного засвоєння змісту навчання для кожної дитини з врахуванням її індивідуальних особливостей.
Метою ж диференційованих завдань на уроках навчання грамоти є формування вміння читати за букварем.
На уроках навчання грамоти (читання) об’єднання дітей у групи здійснюється залежно від найближчих перспектив навчання і попередньої підготовки учнів, тобто за способом читання.
І група – учні, які читають по буквах. Завдання вчителя – формування навички плавного поскладового читання.
ІІ група – учні, які вміють читати по складах. Завдання вчителя – формування навички читання цілими словами.
ІІІ група – учні, які вміють читати цілими словами. Завдання вчителя – формування навички виразного читання.
Також, діти можуть об’єднуватися у групи за вмінням здійснювати навчальні дії.
Ступінь самостійності дитини стає ознакою диференційованої роботи.
Для шестирічних першокласників завдання можна диференціювати у два варіанти. Починаючи з першого класу, учні самі повинні вчитися обирати для роботи завдання, яке вони зможуть виконати. Для цього використовується підставка з кольровими сигналами. Колір обраного варіанта діти повертають до вчителя.
Під час роботи повинен підтримуватися зворотній зв'язок за допомогою спеціальних планшетів для письма, віял, підставок, сигнальних карток та ін., які можна використовувати на всіх уроках з першого по четвертий клас.
Використання рівневої диференціації створює умови для кожного учня досягти мети своїми зусиллями, дає можливість домогтися загальної зайнятості дітей на уроках, при цьому дозволяє кожному учневі пройти свій шлях у навчанні, який він здатен пройти сьогодні. Адже, тільки продуктивна праця здатна виховати компетентну людину.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:
1. Емелина А. В. Дифференцированный и индивидуальный подходы как основная составляющая методической базы современного урока // Начальная школа. – № 6. – 2007. – С. 89.
2. Савченко О. Я. Сучасний урок у початкових класах. – К.: Магістр-S, 1997. – 256 с.
3. . Седеревічене А. О. Дидактичні можливості диференціації змісту початкової освіти // Народна освіта. – 2007. – Вип. 3. – С. 22-26.
4. . Сікорський П. І. Теоретико-методологічні основи диференційованого навчання. – Львів: Каменяр, 1998. – 196 с.
5. . Святченко О. В. Диференціація – умова успішного навчання // Поч. освіта. – № 12 (берез.) – 2007. – С. 3.
6. . Чиж С. Г. Формування готовності майбутніх учителів-словесників до диференційованого навчання молодших підлітків: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Південноукраїнський держ. педагогічний ун-т ім. К. Д. Ушинського. – Одеса, 2002. – 20 с.
7. . Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.
8. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.
