Катерина Карпенко,

магістрант ННІ педагогіки

Житомирського державного університету імені Івана Франка

Україна, м. Житомир

Мирончук Наталія Миколаївна,

 кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки,

професійної освіти та управління освітніми закладами

Житомирського державного університету імені Івана Франка

Україна, м. Житомир

 Актуальність теми. Пізнавальна активність є основою будь-якої діяльності школяра і визначальною основою організації освітнього процесу в початковій школі. Природно, що засвоєні в процесі пізнання знання мають вищий рівень дієвості, не викликають в учнів труднощів у процесі застосування їх у процесі вирішення конкретних завдань, під час пояснення спостережуваних явищ. Пізнавальна активність школярів визнається одним із найбільш значущих та рушійних чинників процесу навчання, що сприяє створенню оптимістичного настрою, появі почуття радості відкриття, створення інтересу до навчання. 

 Аналіз останніх досліджень. Сучасні дослідження пізнавальної активності та пізнавального інтересу ґрунтуються на працях Ю. Бабанського, О. Ващенко, І. Лернера, М. Махмутова, М. Скаткіна, Г. Щукіної та інших, в яких визначено сутнісні основи та принципи пізнання. Формування пізнавальної активності молодших школярів засобами ігрової діяльності стало предметом дослідження Л. Сапунової [1], Т. Форостюк [3] та ін. 

 У науковій літературі відсутній єдиний погляд на сутність пізнавальної активності. У психолого-педагогічній літературі пізнавальна активність розглядається: як характеристика якості діяльності (Н. Половнікова, Т. Шамова); як прояв ставлення суб’єкта до навколишньої дійсності (Л. Арістова); як особливий стан особистості (Д. Вількєєв, І. Харламов); як показник пізнавальних особливостей того, хто навчається (Л. Гребенкіна, О. Коротаєва); як риса особистості (В. Лозова, М. Махмутов, Г. Щукіна). Так пізнавальна активність у педагогічному словнику [2] трактується як діяльнісний стан особистості, що виражається в наполегливому прагненні до знань, до розумових сил та прояву вольових зусиль у процесі оволодіння знаннями.

 Деякі вчені (наприклад, Г. Щукіна [5]) пов’язують її з розумовим напруженням, інтелектуальною діяльністю, інші дослідники (І. Харламов [4]) – із виявом морально-вольових зусиль. Узагальнивши наукові погляди на сутність поняття, пізнавальну активність молодших школярів слід розуміти як стан внутрішньої готовності, спрямований на засвоєння учнем соціального досвіду, накопичених людством знань і способів діяльності; як діяльність дитини, спрямовану на пізнання навколишньої дійсності (як прояв допитливості).

 У статті ставимо за мету окреслити етапи та методику експериментальної роботи з формування пізнавальної активності учнів першокласників засобами ігрової діяльності.

 Виклад основних положень. З метою виявлення стану сформованості пізнавальної активності молодших школярів було розроблено програму експерименту, відібрано діагностичний інструментарій, сформовано контрольну та експериментальну групи. Дослідження було проведене у перших класах Тетерівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Житомирської області й вміщувало три етапи: 

• перший етап – констатувальний – спостереження за інтересом учнів до навчання, бесіди з учнями, проведення опитування задля визначення рівня сформованості пізнавальної активності молодших школярів. Було розроблено критерії оцінювання та оброблено результати діагностичного вивчення школярів; 
• другий етап – формувальний – розробка та впровадження у навчальний процес експериментальної групи моделі експериментальної роботи для підвищення рівня сформованості пізнавальної активності молодших школярів засобами ігрової діяльності; 
• третій етап – контрольний – повторне опитування контрольної та експериментальної груп за розробленими методиками для визначення ефективності чи неефективності розробленої експериментальної моделі.

 У дослідженні було використано такий діагностичний інструментарій: 

 1) методика “Незакінчене розв’язання” (Л. Фрідман, Т. Пушкіна, І. Каплунович): на занятті вчитель ставить перед учнями проблемне завдання. Після обговорення проблеми, різних пропозицій і способів її розв’язання, коли вчитель переконується, що учні правильно зрозуміли завдання й можуть починати її розв’язувати – залишає клас (варто зауважити, що учні мають бути готові до самостійного виконання). Педагог, виходячи, не уточнює, чи потрібно розв’язати завдання. Десь за 5-7 хвилин учитель повертається до класу і, обійшовши всіх учнів, фіксує, хто з учнів виконав завдання (або ж намагався), і наскільки просунувся у розв’язанні; 

 2) методика “Вільні завдання” (Л. Фрідман, Т. Пушкіна, І. Каплунович): наприкiнцi уроку вчитель пропонує школярам за бажанням виконати деякі вiльнi завдання (з аркушів на столі). При цьому вчитель додає, що учні можуть виконати будь-яку частину завдання (чи завдання повністю) та у будь-якiй кiлькостi. Оцінки (сонечко, хмаринки і т.п.) за виконання завдання не ставитимуться;

 3) картка-опитувальник – розроблялась відповідно до вікових особливостей молодших школярів та вміщувала сім завдань. 

 Результати, виявлені за методиками, унаслідок спостереження та бесід з дітьми, засвідчило недостатню сформованість у першокласників пізнавальної активності (переважає початковий та середній рівні сформованості): діти очікували приходу вчителя, переключалися на ігрову діяльність, при цьому лише окремі діти самостійно намагалися вирішити попередньо обговорюване завдання, що спонукало до розробки програми формувальних дій з розвитку пізнавальної активності учнів. 

 Було розроблено експериментальну модель формування пізнавальної активності молодших школярів засобами ігрової діяльності (мета, завдання, зміст, педагогічні умови, форми, методи, засоби, результат) та впроваджено в освітній процес експериментальної групи. Методика формувального впливу спрямовувалася на активізацію пізнавальної діяльності на уроках навчання грамоти та математики й передбачала введення до змісту роботи низки ігрових завдань. Окремі з них надамо у табл. 1.

Таблиця 1

Деякі ігри для підвищення рівня пізнавальної активності молодших школярів 

 Ми вважаємо, що якщо учень зацікавиться грою, то дуже швидко його цікавитиме і пов’язаний з нею матеріал, адже в нього виникне потреба вивчити, зрозуміти, розв’язати завдання, запам’ятати цей матеріал, тобто учень почне готуватися до участі в наступній грі. 

 Гра дає змогу легко привернути увагу та тривалий час підтримувати в учнів інтерес до тих важливих і складних предметів, властивостей і явищ, на яких у звичайних умовах зосередити увагу не завжди вдається. Наприклад, одноманітне розв’язування прикладів стомлює дітей, виникає байдужість до навчання та до навчального предмету. Але якщо розв’язування таких прикладів зробити у вигляді гри “Хто швидше?”, то розв’язування стане для дітей вже захоплюючою та цікавою діяльністю (в кожного виникає бажання перемогти, не відстати від товаришів, не підвести їх, показати всьому класу, що він вміє та знає).

 За результатами підсумкового зрізу констатуємо певні зрушення в рівнях сформованості пізнавальної активності молодших школярів експериментальної групи. Отримані за застосовуваними методиками результати подаємо в табл. 2. 

Таблиця 2

Рівні сформованості пізнавальної активності учнів експериментального і контрольного класів 

 Висновки. Звісно, що формувальна робота упродовж нетривалого терміну (два місяці) не може показати істотних відмінностей, разом з тим, фіксуємо певні відмінності у рівнях сформованості пізнавальної активності учнів експериментальної та контрольної груп, що свідчить на користь обґрунтованої нами експериментальної моделі та застосованих ігрових технологій у освітньому процесі учнів експериментальної групи.

Список використаних джерел

1.Сапунова Л.А. Розвиток пізнавальної активності учнів початкових класів у навчальному процесі. Таврійський вісник освіти, 2013, №1, с. 205-210.

2.Словник термінів з педагогіки [online]. Режим доступу : http://kominternovskiy-ruo.edu.kh.ua/mc/osvitni_innovacii/slovnik_terminiv_z_pedagogiki. 

3.Форостюк Т.В. Розвиток пізнавальної активності молодших школярів на уроках української мови засобами проблемних завдань і дидактичної гри. Молодий вчений, 2017, № 4, с. 474-478.

4.Харламов І.Ф. Педагогіка. Москва : Гардарики, 1999. 520 с. 

5.Щукина Г.И. Психологические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Москва: Педагогика, 1988.