Самойленко Валерія Вікторівна
викл. Дніпровський державний аграрно-економічний університет,
Україна, Дніпро
Анотація: У статті проаналізовано особливості реалізації комунікативних стратегій у сучасних творах для дітей. Досліджено фонетичні, лексичні та синтаксичні засоби привернення дитячої уваги до тексту. Автори текстів використовують такі прийоми як допущення умисних помилок, творення нових слів із використанням подібних морфем, неморфологічні способи словотвору, використання сленгу тощо.
Ключові слова: комунікативні функції заголовку, лексика творів для дітей, словесна гра.
Цілеспрямоване осмислення проблеми ефективності текстів дитячої літератури у функціонально-комунікативному аспекті розпочалося у 80-х рр. ХХ ст. Серед українських науковців ця проблема досі ще серйозно не обговорювалася. Однак особливості мови дитячої літератури вивчали Н. Вернигора, Н. Дзюбишина-Мельник, О. Негневицька, М. Недогибченко, Л. Кияк-Редькович, А. Сальникова, В. Русанівський, К. Скотт, К. Чуковський.
Метою нашої статті є дослідження й опис ключових функціонально-комунікативних аспектів сучасних творів для дітей. Матеріалом для дослідження стали стали збірки Н. Гербіш «Найважливіша знахідка», І. Малковича «Абетка», З. Мензатюк «Казочки-куцохвостики» та Н. Пасічник «Терезка з Медової Печери».
Комунікативно ефективним вважають такий художній твір, що здатний якнайточніше (щодо змістових характеристик) і найоптимальніше (щодо виразових засобів – елементів літературної форми) передати задум адресанта адресату, а також разом з паратекстовими засобами – художньо-графічним образом та архітектонікою – допомогти виданню зреалізувати конкретні цільові настанови (поінформувати; вплинути на формування світосприйняття, наукового світогляду; доступно викласти основи спеціальних знань; розрекламувати; навчити; створити певний емоційно-чуттєвий настрій, задовольнити естетичні смаки, породити асоціації тощо) [1].
Ще складнішою і відповідальнішою для автора є робота над забезпеченням високої комунікативної здатності дитячій книзі, адже між ним і читачем відстань не лише в часі і просторі, а й у віці, життєвому досвіді, психології, світосприйнятті, здатності мислити, словниковому запасі, у загальній та спеціальній ерудиції тощо. І, незважаючи на це, внутрішній світ дитини, її почуття і переживання в прозі й ліриці виражаються саме дорослою людиною. Від часів появи літературні тексти, адресовані дітям, розглядалися як частина цілеспрямованих зусиль світу дорослих щодо формування образу дитини, як потужний інструмент соціалізації. До того ж основна комунікативна схема, яка передбачає безпосередніх учасників комунікації – автора і читача, може ускладнюватися участю інших дорослих посередників – педагогів, батьків, бібліотечних працівників, вихователів, роль яких видозмінюється залежно від функціонального призначення твору адресованого дитині [1].
Видання літературного твору адресоване дитині – особливому за своїми можливостями адресату – нечитачеві, або дочитачеві з відсутнім, або малим літературним досвідом, більше, ніж будь-яке інше видання, повинне використовувати комунікативну стратегію зваблювання. Для того щоб дитячу книгу взяли до рук, розгорнули і прочитали, «вона одягає своє послання (словесний текст) в атракційні шати (паратекст) і манить до пригоди, в якій завжди активно задіяний читач [8, с. 56].
Одним з виразних мовних засобів привернення уваги є широке використання у дитячому тексті «неправильних слів». Цей засіб є подібним до так званих дитячих словотвірних інновацій [8, с. 86]. Найчастіше такий засіб використовують для передачі слів героїв: «Ручками махали / «Всім пливіт» - кричали!» [5, c. 8] «- Амнезія!; - Гамне… що? Тобі животик болить?» [9, c. 14] В останньому прикладі бачимо явище протези. Приголосна «г» додається на початку слова з метою імітування неосвіченості персонажа оповідання.
Відомо, що діти під час опанування рідної мови, роблять мовленнєві помилки, неправильно утворюючи форми слів, конструюючи нові слова, відсутні у лексичному складі мови, змінюючи звуковий склад слів нормативної мови з метою надати їй вмотивованості. Діти часто вживають слова у невластивих їм значеннях, будують словосполуки, відсутні у мовній нормі, неправильно використовують фразеологізми тощо, та без цієї напруженої граматичної роботи юного геніального лінгвіста неможливе його подальше становлення як мовної особистості [4, с. 15].
Дитина оперує своєю логікою. Справа у тому, що дорослі думають словами, словесними формулами, а маленькі діти – речами та предметами. Їх думка пов’язана тільки з конкретними образами. Тому вони не сприймають алегорій та метафор. Дитина, яку ми привчаємо до того, що в кожному корні слова є точний смисл, не може зрозуміти «нісенітниці», які ми вводимо у нашу мову. Наприклад: «І чому перчатки? Треба пальчатки» [6, c. 71].
Проте, діти часто створюють свої слова, що точніше відображать денотат. Деякі слова виявляють те, як добре дитина розуміє призначення морфем (углазитися, випузирити, розпакетити, задверити, натабачити, призручитися, обсніжитися). Наприклад: «Дай мені розпакетити пакети!» [6, c. 42];
Так, автори намагаються використати цю логіку у своїх книгах. Таким чином, вони не тільки наслідують своєму читачеві, але і виробляють певну спільну з ним мову та впливають на розуміння книги і бажання її прочитати. Наприклад: «Пропала...господиня. Вік 25 – років. Красуня неймовірна. Очі – карі, шерсть – коричнева» [9, с. 12]. Окрім неправильних слів, увагу дітей також часто привертають неологізми. Наприклад: «Дворянин (або ж дворняга) – тварина невизначеної породи» [9, c. 62].
Часто в поетичних творах для дітей авторські неологізми використовуються для називання персонажів. Наприклад: «Будеш Неділя, бо не робиш ніякого діла» [7, с. 8];
Вважаємо, що уживання неологізмів на кшталт дитячих новотворів є свідомою мовотворчою реакцією дорослого адресанта на особливості мовленнєвої поведінки його юного адресата і одночасно однією з ефективних текстотворчих стратегій. Словами, поява яких обмежується хіба що письменницькими уподобаннями та віковими особливостями дитини, літературний дискурс однозначно маркується як дитячий, а дитиною сприймається як свій. На думку Н. Дзюбишиної-Мельник, неправильності у тексті дитячого твору відображають особливе художньо-образне мислення. Дитина з таким мисленням сприймає мовні незвичайності не як незбагненну перешкоду, а як органічну складову поетичного світу, хоча, для глибшого розуміння потрібна підказка дорослих [4, с. 83].
Інколи можемо простежити часте вживання сленгу в текстах дитячої літератури. Такий прийом зумовлюється бажанням дитини скоріше потрапити до світу дорослих. А вживання сленгу ніби наближує дитину до дорослості. Таким чином, дитина з більшою цікавістю прочитає книгу зі сленговими лексемами, ніж ту книгу, яка їх не має. Наприклад: «Товсті такси коштують бакси, а худі - рублі» [9, с. 5]
Подана фразема використовується на позначення приказки, яку чує головна героїня. Автор вказує на те, що сленгом оперує велика кількість живих істот, отже у дорослому світі сленг набуває широкого розповсюдження.
Власні назви можуть виступати у тексті елементом словесної гри. Так, вони розважають читача цікавим сполученням звуків і одночасно розвиваючи її мовлення. Наприклад: «Чи було, чи не було / ене-ене-еНеЛО / Там летіли енелята, – / маніпусінькі хлоп’ята» [5, с. 8];
Поряд із зазначеними власними назвами можуть вживатися різні звуконаслідування. Найчастіше це наслідування мови тварин, знайомих дитині з побуту звуків, а також безсенсові ритмічні комбінації звуків. Наприклад: «И-ги-ги! Пироги! – гиготіло» [5, с. 12];
Поширеним явищем у мові дитячої літератури є подвійне називання істот, предметів, явищ за допомогою поширених і непоширених прикладок. Наприклад: «Чере-чапе, / Чере-шапе, / Черепашенятко» [5, с. 29]; «Юрчик-мурчик нюхав юшку» [5, с. 31];
Найбільший досвід комунікації дитина має саме з батьками, які у свою чергу часто вдаються до зменшено-пестливих слів та назв. Автори книг зменшено-пестливі слова, для тісного емоційного зв’язку з дитиною. Така традиція сягає фольклору, але вживається у сучасних творах: «Мишенятко звично прогулювалося садом своєї доброї подружки, Рудої Дівчинки, вишукуючи поміж густих, розхристаних трав маленькі гілочки з ягодами смородини, що впали з куща й підсушилися на сонечку» [2, с. 4];
Активніше, порівняно з творами для дорослого читача, у дитячій літературі діють комунікативні функції заголовку. Заголовок може мати форму номінативного речення для називання головного персонажа («Чудове Чудовисько і Погане Поганисько», «Їжачок та Соловейко», «Жирафчик і Пандочка», «Ліза та її сни», тощо); простого двоскладового речення для опису простої дії (непоширеного – «Почапали каченята», з одним другорядним членом – «Падав сніг на поріг»). Часто до назви уводиться слово-вказівка – казка, віршик, пісенька («Казочки-куцохвостики», «Хвацькі вірші — Бешкетні вірші»).
Заголовок відіграє неабияку роль в організації та сприйнятті тексту. Оскільки заголовок будь-якого твору виконує ряд важливих функцій, більшість із яких надзвичайно важливі й для тексту, призначеного дитячому прочитанню, а саме: налаштування читача на сприйняття тексту, чим полегшується сам процес сприймання; орган¬зація процесу читання; забезпечення глибшого засвоєння матеріалу [1, c. 52]. Та важливим є не тільки змістовий, а й гра¬матичний рівень організації заголовка. Так, заголовок тво¬ру, призначеного для найменшого читача, повинен бути максимально лаконічним та безумовно іменниковим. Роз¬виток образного мислення та візуальної пам'яті в дітей молодшого шкільного віку дають змогу вводити в заголовки дієслова й прикметники.
Для того щоб текст твору був справді «дитячим», а не замаскованим під нього дорослим текстом, для того щоб він міг вповні реалізувати свою первинну функціональність, він має вабити дитину. К. Чуковський, сформувавши свої «Заповіді для дитячих поетів», писав, що основний учитель у цій справі – дитина [10, c. 241]. Проблема мовного канону літературного дискурсу, спрямованого на дітей, вимагає глибокого і серйозного осмислення.
Бібліографічні посилання:
1. Вернигора Н. Особливсті редагування творів для дітей [Електронний ресурс] / Н. Вернигора. – Режим доступу: http://papers.univ.kiev.ua
2. Гербіш Н. Найважливіша знахідка / Надійка Гербіш – К., 2014. – 24 с.
3. Дерманський С. Чудове Чудовисько і Погане Поганисько / Сашко Дерманський – К., 2014. – 288 с.
4. Дзюбишина-Мельник Н. Художній стиль і мова для дітей / Н. Дзюбишина-Мельник// Культура слова. – К., 1992. – Вип. 42. – С. 85 – 90
5. Малкович І. Абетка / Іван Малкович – К., 2013. – 36 с.
6. Маршак С. Я. О большой литературе для маленьких / С. Я. Маршак // Собрание сочинений: в 8 т. / С. Я. Маршак. – М.: Худож. лит., 1971. – Т. 6. – С. 195-243
7. Мензатюк З. Казочки-куцохвостики / Зірка Мензатюк – Львів, 2006. – 30 с.
8. Огар Е. Дитяча книга: проблеми видавничої підготовки: Навч. посіб. – Львів: Аз-Арт, 2002. – С. 32, 130.
9. Пасічник Н. Терезка з Медової печери – Львів, 2014. – 64 с.
10. Чуковский К. От двух до пяти / К. Чуковский. – К., 1988. – 462 с.
