Соболевська Ольга Станіславівна

асистент кафедри екології, теплотехніки та охорони праці

Національна металургійна академія України

м. Дніпро

 

 Анотація: В статті наводиться приклад застосування методики активного навчання (CDIO) в Національній металургійній академії України. Методика застосовувалася до різних груп студентів, за різними дисциплінами. 

 Мета роботи - підвищення активності студентів у навчальному процесі. Для цього використовувалися різні педагогічні прийоми: мотивація, критерії оцінювання студентів, конкуренція між ними. Використання CDIO дало позитивні результати, хоча були виявлені певні недоліки.

 У підсумку треба зазначити, що якість навчання студентів за наведеними у статті дисциплінами підвищилася, тому досвід можна вважати позитивним.

 Ключові слова: CDIO, навчальний процес, педагогічні трюки, педагогічні засоби, мотивація

 

 В сучасний умовах розвитку суспільства та технологічного прогресу питання покращення процесу навчання студентів повинно обов’язково враховувати інтереси студента, його майбутні навички та знання, навчальний процес повинен не лише бути змістовним за інформацією, але й цікавим. 

 Головним завданням викладача стає не стільки розробка відповідних учбовий планів та робочих програм, а мотивація студента до активного навчального процесу.

 У традиційних системах навчання головне – це обсяг виданого матеріалу та кількість виконаних робіт, а результатом навчання є оцінка студента після написання контрольних робіт, які складаються і перевіряються викладачем. При такому способі навчання основне навантаження у навчальному процесі приходиться на викладача, саме він є активним – викладач шукає необхідну інформацію, переробляє її, розробляє завдання для студента, варіанти контрольних робіт та інше. 

 У 2016 році проходив навчальний семінар на базі KTH Royal Institute of Technology у Стокгольмі, де була запропонована інша концепція навчання студентів. Семінар був присвячений CDIO (conceive–design–implement–operate). Таку методику навчання студентів інженерних спеціальностей підтримують у більш ніж 120 вищих навчальних закладів із 30 країн Європи, Північної та Латинської Америки, Азії, Австралії та Нової Зеландії, Африки. Ефективність використання моделі CDIO підтверджується високими показниками отриманих знань та професійних навиків. Підвищення якості навчання студентів здійснюється через підвищення студентської активності у навчальному процесі, через мотивацію в студентах необхідності витрачати якомога більше часу на позааудиторне вивчення дисциплін, учбової літератури, розробку проектів, освоєння лекційного матеріалу – все це обов’язково призведе до успішного складання іспитів та захисту проектів [1].

 Методика CDIO має багато засобів (трюків) для мотивації студента. Ця концепція направлена на зменшення активності викладача та збільшення активності студента в процесі навчання. Головною метою викладача стає мотивація студента до самостійного вивчення дисципліни, пошуку відповідей на питання, розуміння матеріалу, пошук нових та нестандартних рішень – це для інженерних спеціальностей дуже важливо, адже студент підчас навчання набуде навичок не лише читання та вивчення лекції, тобто того, що вже відібрано для нього, а самостійно навчиться виділяти потрібне від загального, аналізувати, робити припущення, помилятися та шукати рішення самостійно! В решті все це практично надає студенту змогу зрозуміти для чого він навчається, що буде його майбутньою роботою та чи буде він успішним в цьому процесі, а не лише гарні чи відмінні результати на сесії [2]. 

 Ця стаття містить приклади використання декількох педагогічних трюків, які дали гарні результати на сесії. 

 «Експеримент» проводився по-декільком дисциплінам:

• «Природоохоронне законодавство та екологічне право» для студентів-екологів 1 курсу;
• «Теоретичні та експериментальні дослідження екосистем» для магістрів-екологів;
• «Охорона праці в галузі» для магістрів інших (неекологічних) спеціальностей.

 Лекція як завжди містила необхідний лекційний матеріал, відповідно до учбового плану проводилися всі види аудиторних занять – семінарські, практичні, виконувалися індивідуальні завдання. До кожної лекції були представлені контрольні питання, які складалися з тих, що використовуються у модульних білетах, таким чином на заліку або іспиті білет складався з питань, на які студент вже сам відповів підчас навчання, на семінарських або практичних роботах. В такий спосіб у студента виникає мотивація, власна зацікавленість до поточної підготовки в процесі навчання.

 Наступний, один з найголовніших «трюків» - критерії оцінювання робіт студентів. Саме критерії оцінювання за концепцією CDIO є важливим механізмом мотивації та навчальної активності студентів, більш того, використання цих критеріїв вирішує улюблене питання студентів «Чому в нього/неї оцінка вище, ніж у мене?». 

 Повертаючись до нашого експерименту потрібно зауважити, що активність студентів була різною, наприклад, студенти-екологи першого курсу не виявляли необхідної активності, томуа в ході навчального процесу були змушені відмовитися від концепції CDIO для них. Проте це лише доводить, що студенти різні та потрібно мати в запасі та використовувати різні навики та трюки для підвищення студентської активності. Можливо невдача зі студентами першокурсниками була в тому, що їх в групі було дуже мало (5 чол.) та не зпрацювала внутрішня конкуренція, що також належить до педагогічних «трюків»; можливо недостатньо часу було витрачено на підготовку до цих занять і вони були не цікавими студентам; можливо студенти не розуміли для чого їм потрібні знання за цією дисципліною, де вони їх будуть використовувати. Труднощі виникли і при виконанні студентами індивідуальних робіт, де студент повинен був не скопіювати з книги, закону або нормативу весь текст, а опрацювати його, проаналізувати та дати конкретну відповідь на питання. Складності виникли також і підчас усного докладу своєї індивідуальної роботи перед іншими студентами. Всі ці недоліки можливо виправити вибором відповідних педагогічних засобів, які б або зацікавили студентів, або чітко доводили вигоду студента: виконав – отримав вищій бал, краще здав іспит або ще будь-яка зацікавленість.

 Група екологів-магістрів виявилася більш вмотивованою. Вони вивчали дисципліну «Теоретичні та експериментальні дослідження екосистем». Розглянемо запропоновані викладачем вимоги та критерії оцінювання даної дисципліни, яка вивчалася 4 модулі.

 Вимоги до студентів при вивченні дисципліни «Теоретичні та експериментальні дослідження екосистем» модуль 1,2: відповіді на питання по лекції повинні виконуватися на наступне після неї заняття, відповіді оцінюються наступним чином: 

 0 - не виконав, 

 1 - були виправлення у відповідях, 

 2 - відповів правильно на всі питання, 

 3 – приймав активну участь в ході заняття. 

 Відповіді на загальні питання повинні бути чіткими, якщо не має відповіді – потрібно вказати причину відсутності. Лісти з відповідями здаються викладачу. 

 В сумі за 8 тем лекцій можна отримати 24 бали. Індивідуальне завдання оцінюється в 12 балів.

 Загалом за 1 и 2 модулі можна отримати 36 балів. 

 В таблиці 1 приведена шкала, за допомогою якої отримані бали перераховуються в оцінку за два відповідні модуля.

Таблиця №1 

 

 Треба зауважити, що відповіді та загальну активність студентів оцінювали самі ж студенти, це можна робити попарно, коли оцінку ставить сусід, а можна, щоб викладач у «випадковому» порядку назначав, хто буде перевіряти роботи студентів – і такий варіант навіть кращій, бо підвищує конкурентність студентів, вони вчаться самі виявляти та виправляти помилки, хочуть бути кращими наступного разу.

 Вимоги до студентів при вивченні дисципліни «Теоретичні та експериментальні дослідження екосистем» модуль 3, 4: відповіді на питання по лекції повинні виконуватися на наступне після неї заняття, відповіді оцінюються наступним чином: 

 0 - не виконав, 

 1 - були виправлення у відповідях, 

 2 - відповів правильно на всі питання, 

 3 – приймав активну участь в ході заняття.

 Відповіді на загальні питання повинні бути чіткими, якщо не має відповіді – потрібно вказати причину відсутності. Лісти з відповідями здаються викладачу.

 В сумі за 10 тем лекцій по модулях можна отримати 30 балів. Практичні роботи оцінюються максимально в 6 балів: 0 – не виконав, 6 – виконані всі вірно.

 Тести наприкінці модуля традиційно оцінюються за 12-ти бальною шкалою.

 Загалом за 3 и 4 модулі по даній дисципліні максимально можна набрати 48 балів.

 За таблицею 2 перераховуємо бали в оцінку за два останніх модуля.

Таблиця №2 

 

 Організація лекції: опитування за контрольними питаннями повинно займати не більше 10-15 хвилин перед початком наступної лекції. Наприкінці кожної лекції видається лист з переліком питань по даній темі для наступного опитування. Також студенти мають всі необхідні матеріали лекцій та літературу в електронній формі з вказанням авторів підручників по кожній темі. Як вже було вказано, оцінку за відповіді на контрольні питання ставили самі студенти, вони оцінювали правильність та повноту відповідей, а також мали змогу приймати активну участь в ході всього заняття, наприклад, доповнювати відповіді своїх одногрупників. 

 Такий спосіб проведення опитування не потребує перевірки робіт викладачем, а потрібно лише продивитися їх, чи вірно студенти все вказали; також використовується відразу декілька засобів, педагогічних «трюків» - конкуренція, мотивація, критерії оцінювання, що врешті решт підвищує активність саме студента! 

 Таким чином студент розуміє, чим краще він підготувався, тим більшу кількість балів набере. Крім того, вирішується питання зі студентами, які не ходили на лекції та інші аудиторні заняття, а прийшли тільки на залік (іспит) – відповідно до табл. 1 і 2 вони не можуть отримати оцінку вище 9 балів. 

 На малюнку 1 наведений приклад листа для опитування, який містить не лише тестові запитання, а й загальні. Мета загальних питань - отримати повну відповідь, тому що такі або подібні питання будуть у заліковій роботі, де у студента мало часу на великий обсяг відповіді, тому вона повинна бути чіткою та краткою. Питання також можуть містити данні з практичних або лабораторних робіт. 

 

Малюнок 1 – Лист для опитування з дисципліни «Теоретичні та експериментальні дослідження екосистем»

 Студент сам вказує, готовий він чи ні надати відповідь на загальне питання, обов’язково вказує питання, на яке в нього немає відповіді та пояснює причину її відсутності. Якщо у студентів виникали труднощі з питаннями, то вони їх вирішували на консультації.

 Опитування проводилося перед початком наступної лекції та займало не більше 10-15 хвилин.

 Безумовно, знаходяться студенти, які питають «навіщо їм все це потрібно?». Такі студенти є всюди, і в Швеції вони також були, є та будуть. Але їх кількість незначна, значно більша кількість студентів була задоволена своєю роботою та отриманими результатами.

 Таким чином необхідно відмітити, що основна задача CDIO була виконана - процес навчання став активним саме для студентів, а не для викладачів. Це підвищило мотивацію студентів та зробило зрозумілим відмінність в оцінках студентів, пояснило необхідність відвідувати заняття – для тих студентів, які бажали отримати відмінний результат.

 

Література:

1. Enhancing Engineering Education, 26.09.30-30.09.2016, КТН, Stockholm. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.pblmd.aau.dk/fileadmin/user_upload/slides_KTH_compiled.compressed.pdf

2. K. Edströma, A. Kolmosb. PBL and CDIO: complementary models for engineering education development // European Journal of Engineering Education. 2014. Vol. 39 (5). Р. 539-555.

3. Соболевская О.С. Педагогические приемы или как улучшить процесс обучения студентов / О.С. Соболевская // ―The Third International scientific congress of scientists of Europe‖. Proceedings of the III International Scientific Forum of Scientists "East–West" (January 11, 2019). Premier Publishing s.r.o. Vienna. 2019. – Р. 831 – 839.

4. Матухно О.В., Соболевська О.С. Досвід НМетАУ з впровадження методики активного навчання (CDIO) // Всеукраїнська науково-методична конференція «Управління якістю підготовки фахівців», Одеса, 2019. – С. 156-158.