Грабар Марія Олександрівна
студентка
Національний університет «Острозька академія»
Острог
Анотація. В статті автор розглядає поняття саморегуляції в психологічній науці, аналізуючи різні підходи та погляди вчених щодо розуміння його змісту та функціональної наповненості. Саморегуляція розглядається не лише як психічний процес, але і як психічний процес студента в процесі здійснення ним своєї основної діяльності – навчальної. В статті розглянуто функції та структуру саморегуляції у навчальній діяльності, а також виокремлено суто психологічні особливості саморегуляції у навчальній діяльності та емпіричо перевірено динаміку їх розгортання залежно від тривалості залученості суб’єкта до навчальної діяльності.
Ключові слова: саморегуляція, навчальна діяльність, структура саморегуляції.
Abstract. In the article the author examines the notion of self-regulation in psychological science, analyzing various approaches and views of scientists regarding the understanding of its content and functional capacity. Self-regulation is considered not only as a mental process, but also as a student's mental process in the process of carrying out his or her main activity-educational. In the article the functions and structure of self-regulation in educational activity are considered, as well as the purely psychological peculiarities of self-regulation in educational activity and empirically checked the dynamics of their deployment depending on the duration of involvement of the subject in the educational activity.
Key words: self-regulation, educational activity, structure of self-regulation.
Швидкі зміни в суспільстві та його вимоги до системи освіти обумовлюють зростаючу необхідність підготовки кваліфікованих студентів-випускників. Самостійна робота студента при цьому є одним із факторів успішного оволодіння ним різними видами необхідних компетенцій. Ефективність навчання забезпечується за допомогою максимального врахування індивідуальних особливостей студентів та застосування знань як психологічних, так і педагогічних про сам процес.
Наразі науковці, одним з найважливіших психолого-педагогічних чинників, які впливають на ефективність самостійної роботи студента, визначають здатністьїх до саморегуляції [8], функція якої - це детермінація цілеспрямованості студентів, та раціоналізація у використанні навичак тайм-менеджменту
Саморегуляцію, ми сьогодні можемо розуміти, як інтегральну систему поведінково-психічних засобів, за допомогою яких людина здатна керувати своєю довільною поведінкою [1]. Можна зробити логічне припущення, що вивчення та врахування в формуванні освітнього середовища, індивідуальних особливостей саморегуляції особистості, зокрема, студентського віку сприятиме ефективності самостійної роботи, та підвищить динаму професіоналізації загалом.
Проблема саморегуляції діяльності особистоті за останні роки стала однією з ключових у психологічній та педагогічній науках, її дослідження здійснювали ряд українських вчених таких як: І.М. Захарова, К.В. Злоказов, О.В. Зобков, Н.О. Киселевська, Т.В. Кириченко, О.О. Конопкін, В.І. Моросанова, Н.С. Олєйник, І.В. Плахотнікова, Г.С. Пригін, Т.В. Попова, О.В. Стаканова та ін. Дедалі більшу увагу вчених привертає питання зв'язку саморегуляції з успішністю навчальної діяльності студентів.
Мета статті – теоретично дослідити психологічні особливості саморегуляції навчальної діяльності студента.
На сьогоднішній день в психологічній науці існує декілька варінатів розуміння саморегуляції в психологічному контексті. Так, саморегуляція розглядають як замкнутий контур регулювання та інформаційний процес, носієм якого виступають різні психічні форми відображення дійсності (С. Ю. Головін) [7]. Вона залежить від виду здійснюваної діяльності та умов і може реалізовуватись різними психічними засобами.
Саморегуляція, на думку Л.М. Мітіної, є розкриттям резервних можливостей людини, а отже, розвитком творчого потенціалу особистості [12]. На психофізіологічному рівні саморегуляція розглядається як фактор загальних здібностей (В.С. Юркевич) і універсальна внутрішня умова здійснення діяльності (Н.С. Лейтес) [2].
Н.Н. Ярушкін під саморегуляцією особистості розуміє, насамперед, регуляцію особистістю своєї поведінки «у відповідності з ціннісно-нормативною системою її соціуму». Самоорганізацію особистості він визначає як регуляцію своєї поведінки особистістю «відповідно до власної ціннісно-нормативної системи для досягнення нового рівня взаємодії з соціумом» [3].
Ю. Вілюнас, Л. Гримак, Є. Ільїн, І. Павлов, І. Сєченов [9] розглядають саморегуляцію як механізм, спрямований на керування різними станами людини від психофізіологічних до емоційних; С. Рубінштейн як інтегративне утворення з внутрішніх і зовнішніх особливостей психіки, спрямованих на досягнення індивідом конкретної мети [10]; К. Абульханова-Славська, А. Брушлинський, як єдину систему об’єктивних вимог до нервових навантажень, швидкості реакцій, психофізіологічних, психічних, особистісних станів, процес взаємоузгодження завдань діяльності зі станом суб’єкта [4-5].
Беручи за основу сформульоване М.Й. Боришевським наповнення психологічного змісту саморегуляції, розуміємо її як усвідомлене, цілеспрямоване планування, побудову й перетворення суб’єктом власних дій та вчинків відповідно до особистісно значущих потреб, мотивів і цілей. Згідно з поглядами вченого, саморегуляція – це деяка здатність особистості свідомо планувати та діяти адекватно до обраної нею програми, принципів, норм та правил. Відповідно останні виступають своєрідними еталонами, взірцями у процесі особистісної саморегуляції [2].
Отже, попри існуюче розмаїття підходів та поглядів вчених спільним у таких визначеннях залишається одне - саморегуляцію постає перед нами як інтегральний, організований в певну систему психічний процес детермінації, побудови, підтримки і регулювання зовнішнього й внутрішнього впливу (самовпливу), спрямованого на досягнення обраних суб’єктом цілей. Це виражається в стимулюванні одних і гальмуванні інших особистісних потреб, та мотивів що виражається комплексом відповідних дій та вчинків [6].
Втім, для цілей нашого дослідження ми розглядаємо саморегуляцію не лише як психічний процес загалом, а акцентуємо увагу саме на розкритті його особливостей функціонування саме в процесі навчальної діяльності. В цьому контексті, істотними показники саморегуляції, запропонованими А.К. Марковою, виступають (Рис.1) [[8;11]:
Отже, навчання суб’єкта навчальної діяльності залежить і проявляється в його особливостях психологічного характеру. В цьому процесі саморегуляція виступає як своєрідний активатор навчальної діяльності, а саме в аспекті її самостійності.
Рис. 1 Показники саморегуляції, запропонованими А.К. Марковою
Поглиблюючи дослідження психологічних особливостей саморегуляції у навчальній діяльності, відзначимо, що провідні психологічні функції саморегуляції, які є найбільш значимими у розв’язуванні безпосередньо завдань навчальної діяльності такі )Рис. 2)[5]:
Рис. 2 Провідні психологічні функції саморегуляції, які є найбільш значимими у розв’язуванні безпосередньо завдань навчальної діяльності
Зазначені функції відповідають за формулювання цілей та концентрацію на них уваги та сприяють розвитку вмотивованості, дертермвінують рівень сформованості у людини усвідомленого планування діяльності чи поведінки; забезпечують розвиток уявлень про систему зовнішніх і внутрішніх значимих умов, міру їх усвідомлення, деталізованості та адекватності, а також відповідають за усвідомлене планування людиною власних дій, контролюють сформованість потреби в обмірковуванні їх способів та поведінки здійснюваної задля досягнення окреслених цілей. Оцінювання результатів та рефлексивний моніторинг охоплюють рівень розвитку й адекватність оцінки особистістю себе та результатів власної діяльності і поведінки.
Емоції є фактором котрий відіграє визначальну роль у координації специфіки саморегуляції. М.В. Гринців зазначає, що спільно з когнітивними процесами, емоції забезпечують оцінно-регулюючу функцію в реалізації особистості шляхом довільної поведінки спрямованої на зовнішні фактори. Емоції впливають таким чином, що регулюють організацію та спрямованість дій індивіда, його поведінкових реакцій, психомоторних та пізнавальних дій. Тому емоції є обов’язковим, чинником внутрішньої регуляції різних видів і форм довільної поведінкової активності людини, виступаючи суб’єктивною формою вираження актуальних потреб особистості, можна провести аналогію з індикатором, що показує присутність достатньої кількості енергії для здійснення того чи іншого вчинку [3].
Дану думка набула подальшого розвину в роботах Ю.В. Саєнко, він описує емоційну саморегуляцію як навичку контролювати вияв занадто сильних, неадеккватних ситуації або задачі емоційних проявів, довільно і опосередковано керувати виникненням, переживання і вираженням емоцій; оволодіння прийомами стабілізації і тонізації свого емоційного стану відповідно до ситуації, трансформацію деструктивних емоцій в конструктивні, тобто сприяння продуктивному здійсненню діяльності та спілкування [14].
Розглядаючи поняття саморегуляції варто звернути увагу і на його структурну основу. Загальна структурно-функціональна модель системи саморегуляції має такий вигляд див. Рис. 3 [4]:
Рис. 3 Загальна структурно-функціональна модель системи саморегуляції
Коментуючи таку систему, Осніцкий А.К. зазначає: «Саморегуляція діяльності – є регуляція, здійснювана людиною як суб'єктом діяльності і направленою на приведення можливостей людини у відповідність з вимогами цієї діяльності» [13].
Автор висловлює досить цікавоу та водночас суперечливу до вище сказаного думку, він вважає, що саморегуляція особистісної діяльності і пов'язана з нею саморегуляція особистості не мають прямого відношення до саморегуляції біохімічних і фізіологічних функцій людини і до саморегуляції психічних станів. Водночас – як саморегуляція діяльності, коли людина сама приводить свої можливості у відповідність з вимогами тієї або іншої діяльності, окремі моменти фізіологічної саморегуляції і саморегуляції психічних станів можуть стати предметом цілеспрямованого управління у зв'язку із завданнями, що стоять перед суб'єктом. Тобто не психофізіологічні процеси визнаячають саморегуляцію, а навпаки, індивід шляхом саморегуляційних процесів змінює протікавння психофізіологічних станів. [13].
Отже, можемо сказати що саморегуляція навчальної діяльності має ідентичну структуру, що й саморегуляція будь-якої іншої діяльності особистості. Рис. 4 [9]:
Рис 4. Структура саморегуляції навчальної діяльності
Отже, для успішної діяльності загалом, та навчальної діяльності, зокрема, особистість повинна підвищувати рівень усвідомлення та визначити чіткі (в тому числі і) навчальні цілі, аналізувати умови навчальної діяльності та продумати алгоритмічність виконання дій, іншими словами, пристосувати програму дій до значущих умов навчальної діяльності. Процес виконання супроводжується контролем, оцінкою та корекцією дій відповідно до отриманих результатів, змінених умов та визначених цілей. Зазначені процеси взаємопов'язані і можуть здійснюватися як послідовно, так і паралельно.
Емпіричне дослідження психологічних особливостей саморегуляції навчальної діяльності студента відбувалося в форматі опитування. При чому в даному дослідженні ми зосереджуємо увагу на динаміці змін саморегуляції протягом навчання в ВЗО. З цією метою вибірку нашого дослідження складають студенти 1, 3 та 5 курсів (по 15 осіб) НаУ ОА, оскільки такий вибір досліджуваних дозволяє оптимально виміряти зміни рівня саморегуляції їх навчальної діяльності. Для проведення самого психодіагностичного обстеження ми використовуємо методику дослідження вольової саморегуляції О.В.Зверькова, Е.В.Ейдмана та методику оцінки рівня рефлексії А.В.Карпова( в адаптації В.В. Пономарьової). Виділені психологічні особливості саморегуляції логічно слідують з проведеного вище теоретичного аналізу та відповідають тому, що в літературі називають активністю суб’єкта навчальної діяльності – студент, який володіє достатнім рівнем рефлексії та вміє працювати в ситуаціях перешкод, відволікання, має високий рівень саморегуляції своєї навчальної діяльності.
Методика А.В.Карпова (в адаптації В.В. Пономарьової) "Значення індивідуальної міри вияву рефлексії" диференціює досліджуваних за кількома рівнями рефлексії:
- високий рівень – людина з таким балом більшою мірою схильна звертатися до аналізу своєї діяльності і вчинків інших людей, з'ясовувати причини і наслідки своїх дій як в минулому, так в сьогоденні і в майбутньому. Їй властиво обдумувати свою діяльність в найдрібніших деталях, ретельно планувати і прогнозувати всі можливі наслідки;
- середній рівень рефлексії;
- низький рівень розвитку рефлексії – проявляється в тому, що людині складно поставити себе на місце іншого і регулювати власну поведінку.
Студенти нашої вибірки за цією методикою мають наступні особливості (рис.5.):
Рис. 5. Динаміка розвитку рефлексії протягом навчання в університеті
Студенти першого курсу мають найнижчий рівень рефлексії (М1=3,5), третього – дещо вищий (М3=4,35), та п’ятого – найвищий (М5=5,1). Втім, згідно з ключем методики усі ці показники перебувають в межах середнього рівня рефлексії. Звідси можемо зробити висновок, що рівень рефлексії в студентів проявом навчання в ВЗО повільно зростає, але у кількісних показниках, а не якісних (не стає високим чи низьким, а лише дещо вищим).
Методика на дослідження вольової саморегуляції (О.В.Зверьков, Е.В.Ейдман) спрямована на визначення рівня розвитку вольової саморегуляції. Випробуваному пропонується тест, який містить 30 тверджень. Стосовно кожного він має вирішити вірно чи невірно дане твердження по відношенню до нього.
У найзагальнішому вигляді під рівнем вольової саморегуляції розуміється міра оволодіння власною поведінкою в різних ситуаціях, здатність свідомо керувати своїми діями, станами і спонуканнями. Рівень розвитку вольової саморегуляції може бути охарактеризований в цілому, а також, як пропонують автори, окремо за такими властивостям характеру як наполегливість і самовладання. Рівні вольової саморегуляції визначаються в зіставленні з середніми значеннями кожної з шкал.
Високий рівень вольової саморегуляції характерний для осіб емоційно зрілих, активних, незалежних, самостійних. Їх відрізняє спокій, впевненість в собі, стійкість намірів, реалістичність поглядів, розвинене почуття власної боргу. Як правило, вони добре рефлексують особисті мотиви, планомірно реалізують виникли наміри, вміють розподіляти зусилля і здатні контролювати свої вчинки, мають виражену соціально-позитивну спрямованістю. У граничних випадках у них можливе наростання внутрішньої напруженості, пов'язаної з прагненням проконтролювати кожен нюанс власної поведінки і тривогою з приводу спонтанності.
Низький бал спостерігається у людей чутливих, емоційно нестійких, ранимих, невпевнених у собі. Рефлексивність у них невисока, а загальний фон активності, як правило, знижений. Їм властива імпульсивність і нестійкість намірів. Це може бути пов'язано як з незрілістю, так і з вираженою витонченістю натури, не підкріпленою здатністю до рефлексії і самоконтролю.
В результаті проведеного опитування серед студентів отримали такі результати (рис. 6.):
Рис. 6. Динаміка розвитку вольової саморегуляції протягом навчання в університеті
Студенти усіх курсів, подібно до результатів оцінки рівня рефлексії, мають середній рівень розвитку вольової саморегуляції (М1=5,6; М3=6,5; М5=8,6). Звідси робимо висновок, що вольова саморегуляція також піддається деяким загальним випадковим змінам, але кардинально не зростає.
Аналіз результатів опитування із використанням Хі-квадрату Пірсона свідчить про існування деяких статевих особливостей у розвитку вольовї саморегуляції на окремих роках навчання в університеті (Табл.1- табл. 4).
Таблиця 1
Еміпричне значення хі-квадрату Пірсона: статеві особливості у проявах вольової саморегуляції на першому курсі
Таблиця 2
Статеві особливості у проявах вольової саморегуляції на першому курсі
З табл. 1 та табл. 2 бачимо, що існує зв'язок між статтю та рівнем розвитку вольової саморегуляції на першому курсі навчання (Хі-квадрат=18,097, р=0,003). При чому середні значення рівня розвитку вольової саморегуляції у хлопців вищий, а тому можемо виокремити таку особливість: хлопці на 1 курсі навчання володіють дещо вищими показниками розвитку вольової саморегуляції.
Втім, подальший аналіз Хі-квадрату Пірсона свідчить також про існування статевих особливостей у рівні розвитку вольової саморегуляції на 3 курсі навчання (табл. 3 та табл. 4).
Таблиця 3
Еміпричне значення хі-квадрату Пірсона: статеві особливості у проявах вольової саморегуляції на третьому курсі
Таблиця 4
Статеві особливості у проявах вольової саморегуляції на третьому курсі
На третьому курсі, на відміну від першого, уже дівчата володіють середніми вищими показниками вольової саморегуляції (табл. 4): хі-квадрат=14,116, р=0,028.
Для визначення статистичної значимості зафіксованих відмінностей використовуємо Т-критерій Стьюдента (табл. 5).
Таблиця 5
Критерій для незалежних вибірок: шкала вольової саморегуляції
З проведеного аналізу, робимо висновок, що статеві відмінності у рівні розвитку вольової саморегуляції на першому курсі зафіксовані хі-квадратом Пірсона не є статистично значимими (t=1,497, р=0,999). Однак такі ж відмінності на третьому курсі є значимими (t=-0,176, р=0,0001).
Висновок. Проведений теоретичний аналіз психологічних особливостей саморегуляції в навчальній діяльності студентів дозволяє зробити висновок, що її психологічний зміст – усвідомлене, цілеспрямоване планування, побудова й перетворення суб’єктом власних дій та вчинків відповідно до особистісно значущих потреб, мотивів і цілей у процесі навчальної діяльності. Саморегуляція – це деяка здатність особистості свідомо планувати та діяти адекватно до обраної нею програми, переконань, принципів, норм та правил. Відповідно суто психологічними особливостями саморегуляції в навчальній діяльності постають: активність суб’єкта навчальної діяльності; ініціатива у прийнятті самостійних рішень, що співвідноситься з поняттям інтелектуальної ініціативи; наполегливість у досягненні поставленої мети як уміння працювати в ситуаціях перешкод, відволікання та рефлексія як вагома передумова до формування нового досвіду, з закладеними в нього алгоритмами для довільної поведінки з якомога меншими докладанням вольових зусиль.
В результаті емпіричного дослідження було встановлено, що середній рівень розвитку вольової саморегуляції (М1=5,6; М3=6,5; М5=8,6) у студентів в процесі їх навчальної діяльності має статистично значимі відмінності у статевій специфіці лише на третьому році навчання: дівчата в цей час володіють вищим рівнем волової саморегуляції, ніж хлопці (хі-квадрат=14,116, р=0,028; t=-0,176, р=0,0001). На першому курсі (t=1,497, р=0,999) та п’ятому (t=1,997, p=0,233) таких відмінностей не зафіксовано.
Показники рефлексії студентів першого курсу є найнижчими (М1=3,5), третього – дещо вищими (М3=4,35) та п’ятого – найвищими (М5=5,1), хоча в цілому вони всі належать до середнього рівня рефлексії.
ЛІТЕРАТУРА:
1. Абдуллина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. / О. А. Абдулина. – 1993. – № 3. – С. 165-170.
2. Балабанова Л. М. Психолого-педагогічні проблеми студентського віку // Психологія: Зб. наук. праць./ Л. М. Балабанова. – К.: НПУ, 1999. – Вип.4(7). – С. 169-170.
3. Барабанова В. В., Зеленова М. Е. Представление студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения // Психологическая наука и образование. / В. В. Барабанова, В. В. Зеленова. – 2002. – №2. – С. 28-41.
4. Бродовська В. Й. Тлумачний словник психологічних термінів в українській мові: Словник. / Бородовська В.Й. – 2-е вид. – К.: ВД «Професіонал», 2005. – 224 с.
5. Весна М. Самоорганизация в студенческой учебной группе // Высшее образование в России. / М. Весна. – 2003. – №2. – С. 93-95.
6. Вплив механізмів саморегуляції на процеси соціалізації та самоактуалізації особистості в період юності // Збірник наукових праць. Вип. 449-450. Педагогіка та психологія. – Чернівці : ЧНУ, 2009. – С. 15–20
7. Головінський І. З. Педагогічна психологія: Навч. посіб. для вищ. шк. / З. І. Головінський. – К.: Аконіт, 2003. – 288 с.
8. Зорин С. С. Формирование творческого потенциала у школьников и студентов // Мир образования./ С. С. Зорин. – 2005. – №1. – С. 142-148.
9. Киселевская Н. А. Стили саморегуляции учебной деятельности и их формирование у студентов вуза : дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Н. А. Киселевская. – Иркутск, 2005. – 148 с
10. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы формирования личности студента // Психология в вузе./ А.Н. Леонтьев. – 2003. – №1-2. – С. 232-241.
11. Маркова А. К. Психология профессионализма./ А. К. Маркова. – М.: Изд-во МГУ, 1996. – 308 с.
12. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. / Л. М. Митина. – М.: Флинта: МПСИ, 1998. – 200 с.
13. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности / А. К. Осницкий. - М.: Знание, 1986. - 80с.
14. Саенко Ю. В. Суеверие современных студентов // Вопросы психологии. / Ю. В. Саенко. – 2004. – №4. – С. 122-130.
