Автор: Митюк Вікторія Леонідівна

Студентка факультету політико-іформаційного менеджменту

Національного університету «Острозька академія»

м.Острог

 

 Анотація. В статті автором здійснено теоретичний та емпіричний аналіз змісту та структурної організації психологічної саморегуляції студентів у процесі здійснення навчальної діяльності. До таких компонентів, автор відносить мотивацію навчальної діяльності, а також поетапність саморегуляції як одну із форм довільної діяльності особистості. На основі проведеного аналізу сформовано психолого-методичні рекомендації щодо формування визначених компонентів психологічної саморегуляції студентів у навчальній діяльності. 

 Ключові слова: студенти, саморегуляція, навчальна діяльність. 

 

 Abstract. In this article the author analyzes theoretical components of psychological self-regulation of students during their educational activity. To such components, the author relates the motivation of educational activities, as well as, the phased self-regulation as one of the forms of arbitrary activity of the individual. On the basis of the conducted analysis, psychological and methodical recommendations for formation of certain components of psychological self-regulation of students in educational activity have been formed.

 Key words: students, self-regulation, educational activity.

 

 Сучасна система навчання у закладах вищої освіти вимагає від студента розвитку як творчого потенціалу, так і розкриття індивідуальних якостей особистості у процесі професіоналізації. У цьому процесі студент розглядається як суб’єкт ініціації власної активності, тобто як такий, хто вміє довільним чином регулювати свою діяльність задля досягнення поставлених закладом освіти професійних цілей у підготовці майбутнього професіонала. У цьому контексті функцію провідних характеристик особистості виконують ініціативність, творчість, відповідальність, здатність до самовизначення, самоактуалізації, самодетермінації, саморефлексії. 

 Вітчизняна та зарубіжна психологічна наука виявляє неабиякий інтерес до дослідження різних механізмів регуляції діяльності індивіда, особливо це стосується саморегуляції діяльності студента. Адже найважливішим завданням вищої освіти є психологічна підготовка майбутнього фахівця, що забезпечить йому вміння долати труднощі об’єктивного і суб’єктивного характеру у процесі професійної діяльності. 

 Мета цієї статті полягає у виокремленні на основі теоретичного та емпіричного дослідження поняття саморегуляції навчальної діяльності студентів методичних рекомендації щодо формування компонентів такої саморегуляції у процесі навчальної діяльності. 

 Проблемою саморегуляції займались такі науковці, як В.І. Моросанова, О.А. Конопкін, О.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарнік, І.І. Чеснокова. У дослідженні саморегуляції основна увага приділяється таким її основним компонентам, як цілепокладання, моделювання значущих умов, програмування дій, оцінювання результатів та їх корекція. Визнаючи безперечну наукову цінність указаних вище робіт, на сьогодні залишається невивченою проблема усвідомленої саморегуляції навчальної діяльності студентів у процесі їх професійної підготовки.

 Саморегуляція включаючись до структури самосвідомості у згорнутому значенні розуміється як певна форма поведінки, що передбачає момент інтеграції результатів самопізнання й емоційно-ціннісного ставлення до себе, ця включеність є актуалізованою на всіх етапах здійснення поведінкового акту, від мотиваційних компонентів і до власної оцінки досягнутого ефекту поведінки. 

 Питання регуляції людської поведінки зацікавлює численних дослідників, котрі розглядають його у різноманітних комбінаціях з іншими психологічними процесами та утвореннями психіки. Концепція регулювання дії як особливого незалежного руху чітко сформульована в працях Ч. Шеррингтона і І.М. Сеченова [4]. Експерти вважали, що саморегуляція пов'язана зі свідомістю особи і здійснюється за допомогою роботи конкретних нервових осередків, пов'язаних з осмисленням відображення.

 Л.С. Виготський зі своїми учнями почали дослідження довільної регуляції дій людини та особливостей протікання різних психічних процесів. Вчений зауважував, що у своїх високорозвинених формах саморегуляція здійснюється об’єднанням різних психічних функцій у єдину функціональну систему, яка виконує регуляцію діяльності або визначає особливості перебігу того чи іншого психічного процесу [6].

 Подібно до Виготського, питання про сутність поняття «довільної регуляції» ставить В.К. Калін, який вважає, що саморегулювання – вияв самосуб’єктних взаємин, активності, націленої не на зовнішній світ або інших людей, а на самого себе [3]. 

 Орієнтування особистості в умовах діяльності, закономірності інтелектуальної обробки інформації щодо умов та контролю переважно вивчалися в руслі концепції поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна Згодом почалося розроблення концепції усвідомленої саморегуляції діяльності людини. [3].

 Ґрунтуючись на провідних ідеях радянських психологів, О.А. Конопкін визначив основні принципи саморегуляції діяльності людини та сформулював уявлення про структуру системи саморегуляції. 

• системність, 
• активність, 
• усвідомленість. 

 Як зазначає, О.А. Конопкіна, психічна саморегуляція – є одним із вищих рівнів регуляції активності біологічних систем особистості, який відображає якісну специфіку реалізації її психічних можливостей відображення і моделювання дійсності, зокрема рефлексію суб’єкта, свою активність, діяльність та вчинки. Рівень психічної регуляції, організація та функціонування якого здійснюється і контролюється довільно й усвідомлено, позначається поняттям «усвідомлена саморегуляція» [5]. Продовжуючи ідею О. А. Конопкіна, кожен із перелічених компонентів займає своє окреме місце в структурі процесу саморегуляції. 

 І.І. Чеснокова пропонує під саморегуляцією поведінки розуміти таку форму регуляції, котра включає результати самопізнання та емоційно-ціннісне ставлення до себе. Так, вона виділяє декілька функціональних ланок в системі саморегуляції: прийняття суб’єктом мети діяльності, формування суб’єктної моделі значущих умов, програма власне виконавських дій, розробка системи критеріїв успішної діяльності, контроль і оцінка результатів, прийняття рішення про корекцію системи саморегуляції [7].

 Отже, розглядаючи питання компонентної структури саморегуляції у процесі навчальної діяльності різні вченні по-різному розуміють це явище. Однак, спільним залишається те, що як і будь-який процес саморегуляція складається з початкової, або вступного компоненту, основної, що передбачає безпосереднє виконання окремих дій для досягнення результату, та завершальної, яка включає функцію контролю та присвоєння отриманого досвіду, стадії. 

 Разом з тим, процес саморегуляції студентом своєї навчальної діяльності пов'язаний з іншими психічними структурами, процесами, явищами та особливостями. 

 Загальновідомий той факт, що завданням юнацького віку є вибір професії та підготовка до трудової діяльності. Проблема становлення професіонала – це насамперед проблема особистісного та соціального розвитку майбутнього фахівця як суб’єкта професійної діяльності. В цьому процесі професіоналізація є процесом оволодіння необхідними загальними та спеціальними компетентностями, адаптацією до професійного середовища. 

 В цьому процесі найпершу і найважливішу роль відіграє мотивація, яка, як відомо, існує різних видів, в тому числі і навчальна. Як і будь-який інший вид мотивації, навчальна мотивація характеризується низкою специфічних особливостей, які є характерними саме для освітньої, навчальної діяльності [8]. 

 По-перше, вона визначається самою освітньою системою, типом, профілем, своєрідністю навчального закладу, у межах якого вона реалізується. 

 По-друге, організацією освітнього процесу, його пріоритетами. 

 По-третє, особливостями суб’єктів педагогічного процесу, насамперед системою ставлення педагога до студентів, до справи та ставлення студентів до навчання.

 Саморегуляція навчальної діяльності студента детермінує послідовне засвоєння студентом всіх етапів навчальної діяльності: від мотиву до результату. Особистісна саморегуляція виявляється насамперед у здійсненні рефлексивного аналізу студентами змісту і значення своїх вчинків, у дотриманні принципів і вмінні їх аргументувати. Обидва види саморегуляції здійснюються і закріплюються у вчинках, діях і взаєминах, але змістовно вони відрізняються один від одного. Таким чином, ці етапи за змістовим критерієм реалізації також становлять компоненти саморегуляції [1]. 

 Отже, у процесі навчальної діяльності кожна з ланок психічної регуляції виконує свою специфічну роль цілепокладання і цілереалізації. Усвідомлення власних цілей дозволяє студенту залишатися суб’єктом навчальної діяльності, тобто самому приймати рішення про необхідність внесення змін до здійснюваної дії та черговість вирішення завдань. Завдяки саморегуляції навчальної діяльності відбуваються зміни в самому студентові і в тих засобах, які він використовує для оволодіння новими навичками зокрема і навчальними. 

 Окрім того, саморегуляція студентом своєї навчальної діяльності має складну структурно-функціональну організацію, взаємозумовлений розвиток її компонентів, специфічно пов’язаний з особливостями мотиваційно-смислової сфери особистості. 

 За результатами здійсненого теоретичного аналізу даних про організацію компонентів психологічної саморегуляції студентів у навчальній діяльності можемо сформулювати деякі психолого-методичні рекомендації щодо формування цих компонентів. 

 Так, успішна саморегуляція залежить від усвідомлення студентом самого себе як активного суб’єкта навчальної діяльності. Для того аби досягнути цього необхідно [2]: 

• освоїти необхідні для участі в навчально-виховному процесі норми поведінки й життєдіяльності, сформувати певні навички та звички навчальної діяльності; 
• установити закономірності взаємодії із професорсько-викладацьким складом у процесі навчання;
• брати участь у проведені заходів, спрямованих на швидку адаптацію студентів до навчального закладу, на розвиток особистісних якостей (дисциплінованість, терпимість, упевненість, організованість, наполегливість, відповідальність), на підвищення активності та покращення успішності навчальної діяльності.

 Злагодженість дій “викладач−студент” забезпечує початкову основу для ефективної участі студента в навчальному процесі, тобто усвідомлення себе як активного учасника цього процесу. Таким чином, викладачі повинні зробити навчально-пізнавальну діяльність усвідомленим процесом. Досягнути цього можна у взаємодії викладачів з психологами закладу освіти та їх спільній роботі над полегшенням адаптації студентів, розвитку особистісних якостей, необхідних для цього тощо. 

 Таким чином, на даному етапі головна психолого-методологічна рекомендація полягає в тому, що студенти повинні бути забезпечені підтримкою нових осіб (викладачів, керівництва навчального закладу) за рахунок можливості особистого звернення до них з приводу існуючих проблем, питань тощо. 

 Варто зауважити, що в процесі навчання студенти мають навчитися регулювати психомоторні дії та рухи Рис 1.[9]: 

 

Рис 1. Прийоми регулювати психомоторної діяльності

 Цього можна досягти за допомогою спільної роботи викладачів та психологів. Які об’єднавши свої зусилля проводитимуть тренінги, гуртки та інші види роботи, що передбачатимуть отримування, відпрацювання та формування навичок роботи з інформацією та регуляції своїх психомоторних дій. 

 Психологічне благополуччя студента залежить від усвідомлення ним наявності чітких цілей, задоволеності спілкування між одногрупниками та викладачами, наявності ресурсів для подолання тривожності та напруженості в ході навчання та особливо під час заліково-іспитових сесій.[10]. Психолог повинен створити ситуацію, у якій кожен студент відчуватиме себе частиною колективу, сприяти самореалізації, наданню психологічної допомоги та підтримки студентів. З цією метою психолог може проводити тренінгові, психокорекційні, психопрофілактичні, психоедукаційні та інші види роботи. 

 Емпіричне дослідження в рамках цієї роботи було спрямоване на визначення поточного рівня сформованості компонентів психологічної саморегуляції студентів у навчальній діяльності. Дане дослідження мало констатувальний характер та передбачало оцінку внутрішньо особистісних аспектів-компонентів психологічної саморегуляції. Так, на основі аналізу літератури та загальних знань про структуру особистості виокремлюємо мотиваційний, емоційно-ціннісний та рефлексивний аспекти психологічної саморегуляції в навчальній діяльності. 

 Під мотиваційним розуміємо рівень сформованості у студента готовності до регуляції своєї навчальної діяльності; інакше кажучи, наскільки студент готовий, вмотивований на успішне навчання та досягнення позитивних результатів у процесі навчання. 

 Під емоційно-ціннісним аспектом психологічної саморегуляції в навчальній діяльності розуміємо те, якими орієнтирами ,цінностями студент керується в процесі здійснення саморегуляції під час навчання. 

 Під рефлексивним аспектом розуміємо те, наскільки і чи загалом студент схильний роздумувати, аналізувати свій процес навчання, освоєння нового, наскільки це йому притаманно. 

 Так, для діагностики зазначених аспектів психологічної саморегуляції в навчальній діяльності студентів ми обрали опитувальник Реана, методика визначення ціннісних орієнтацій М. Рокіча та методика визначення рівня рефлексії Карпова. Вибірку дослідження становили студенти Національного університету «Острозька академія», 35 осіб. 

 Опитувальник Реана «Мотивація успіху і боязнь невдачі» спрямований на визначення домінуючого типу мотивації із двох можливих виділених Реаном: мотивації досягнення успіху чи мотивації уникнення невдач. Обробка результатів опитувальника здійснюється з ключем, а в результаті отримуємо диференціацію досліджуваних на групи з яскраво вираженою мотивацією успіху чи уникнення невдачі або тих, у кого спостерігають лише тенденції до того чи іншого типу мотивації.

 Так, за результатами нашого опитування встановлено, що студенти в студентів переважає тенденція на уникнення невдачі (М_{мотивація}=8,6). Таким чином, мотиваційний полюс не є чітко вираженим, але прагне до негативного виду мотивації. Згідно з ключем методики, при тенденції до такого типу мотивації активність людини пов'язана з потребою уникнути зриву, осуду, покарання, невдачі. В основі цієї мотивації лежить ідея уникнення і ідея негативних очікувань. Починаючи справу, людина вже заздалегідь боїться можливої невдачі, думає про шляхи уникнення цієї гіпотетичної невдачі, а не про способи досягнення успіху.

 Люди, мотивовані на невдачу, зазвичай відрізняються підвищеною тривожністю, низькою впевненістю в своїх силах. Намагаються уникати відповідальних завдань, а при необхідності вирішення надміру відповідальні завдань можуть впадати в стан близький до панічного. 

 Методика А.В.Карпова( в адаптації В.В. Пономарьової) "Значення індивідуальної міри вияву рефлексії" диференціює досліджуваних за кількома рівнями рефлексії: 

• високий рівень – людина з таким балом більшою мірою схильна звертатися до аналізу своєї діяльності і вчинків інших людей, з'ясовувати причини і наслідки своїх дій як в минулому, так в сьогоденні і в майбутньому. Їй властиво обдумувати свою діяльність в найдрібніших деталях, ретельно планувати і прогнозувати всі можливі наслідки;
• середній рівень рефлексії;
• низький рівень розвитку рефлексії – проявляється в тому, що людині складно поставити себе на місце іншого і регулювати власну поведінку.

 Так, студенти нашої вибірки за цією методикою мають середній рівень рефлексії (М_{рефлексії}=5,8). Інакше кажучи, студенти в міру аналізують свою навчальну діяльність, виявляються мало схильними продумувати засоби, способи та методи осягнення нового навчального матеріалу та помірно схильні розмірковувати над ефективними способами навчання. 

 Методика «ціннісні орієнтації» М. Рокіча направлена на визначення головних цінностей особистості, які визначають змістовну сторону спрямованості особистості і основу її відносин до навколишнього світу, до інших людей, до себе самої. Методика ранжує цінності на два класи:

• термінальні - переконання в тому, що кінцева мета індивідуального існування варта того, щоб до неї прагнути; інакше цю групу можна назвати як цінності-цілі;
• інструментальні - переконання в тому, що певний образ дій або властивість особистості є важливішою в будь-якій ситуації; інакше - цінності-засоби. 

 За результатами проведення опитування із цією методикою було встановлено, що серед термінальних цінностей найбільш важливими для студентів є (рис. 2.): 

 

Рис. 2. Головні цінності студентів (група термінальних за методикою М. Рокіча)

 

 

Рис. 3. Головні цінності студентів (група інструментальних за методикою М. Рокіча)

 

• Наявність хороших друзів, любов свобода, активне діяльне життя та матеральне забезпечення – у групі термінальних цінностей 
• Терпимість, високі запити до життя, чесність та самоконтроль – з групи інструментальних 

 Таким чином, студенти виявляють більшу орієнтацію все ж на мету, кінцеву ціль (термінальні цінності), ніж на конкретні властивості та характеристики засобів досягнення цілі. Важливо відзначити, що для студентів самоконтроль таки є цінністю, хоч і не першочерговою. 

 Для більш глибокого аналізу отриманих результатів проведемо математичний аналіз із застосуванням програми SPSS. 

 Хі-квадрат Пірсона для пошуку взаємозв’язку між аспектами саморегуляції виокремленими в даному дослідженні та статевих особливостей не знаходить статистично значимих зв’язків, окрім термінальних цінностей (табл.1): Хі-квадрат=16,975, р=0,002. Так, можемо стверджувати, що існують певні статеві особливості домінуючих цінностей у студентів: хлопці вважають головною цінністю свободу та друзів, тоді як дівчата – активне діяльне життя (табл.2). 

 

Таблиця 1

Хі-квадрат Пірсона:стать та термінальні цінності

 

 

Таблиця 2

Статеві особливості вибору термінальних цінностей у студентів

  

 Кореляційний аналіз Пірсона підтверджує деякі особливості детермінації аспектів саморегуляції в навчальній діяльності (табл.3.): рефлексія та мотивація (r=0,405, p=0,016), термінальні та інструментальні цінності (r=0,907, p=0,0001).

 

Таблиця 3

Коефіцієнти кореляції Пірсона

  

 Отже, за результатами емпіричного дослідження робимо висновок, що тенденція до уникнення невдачі (М_{мотивація}=8,6) як характеристика мотиваційного аспекту саморегуляції в навчальній діяльності помірно пов’язана з середнім рівнем рефлексії (М_{рефлексії}=5,8) - r=0,405, p=0,016. Вибір цінностей-цілей та цінностей-засобів сильно взаємно детермінований (r=0,907, p=0,0001) та має статеву специфіку: хлопці вважають головною цінністю свободу та друзів, тоді як дівчата – активне діяльне життя. 

 

 Висновки. Отже, психолого-методичні рекомендації щодо формування компонентів психологічної саморегуляції студентів у навчальній діяльності направлені головним чином на важливість об’єднання викладацького складу навчального закладу та психологічної служби. Спільними зусиллями психологи та викладачі повинні направляти та підтримувати студентів у формуванні, розвитку та заохоченні їх власних спроб довільної регуляції своєї навчальної діяльності. Для досягнення цього можна використовувати різні способи та методи, доступні психологічні науці, зокрема, тренінги, групові та індивідуальні роботи, консультування, психологічний супровід, психопрофілактика, психоедукація та ін.

 За результатами емпіричного дослідження робимо висновок, що тенденція до уникнення невдачі (М_{мотивація}=8,6) як характеристика мотиваційного аспекту саморегуляції в навчальній діяльності помірно пов’язана з середнім рівнем рефлексії (М_{рефлексії}=5,8) - r=0,405, p=0,016. Вибір цінностей-цілей та цінностей-засобів сильно взаємно детермінований (r=0,907, p=0,0001) та має статеву специфіку: хлопці вважають головною цінністю свободу та друзів, тоді як дівчата – активне діяльне життя

 Діяльність психолога щодо надання допомоги студентам у вирішенні психологічних проблем, які виникають у процесі навчання потребує від спеціаліста здійснення таких як індивідуальної так і групової форм роботи. З урахуванням емпіричного дослідження та теоретичного аналізу, підсумовуємо, що направленість роботи психолога має бути наступною: 

• ознайомлення студентів із поняттям психомоторна активність, м’язова свобода, які виступають основними чинниками успішності навчальної діяльності;
• організація проведення навчально-методичних семінарів та “круглих столів” за участі викладачів та студентів із питання прояву та розвитку психомоторної активності студентів;
• допомога спеціалістам створювати сприятливі умови, різні засоби та прийоми викладання навчального матеріалу, які враховують індивідуальні особливості кожного студента, а саме особливості вищої нервової діяльності, швидкість перебігу розумових процесів, рівень сформованості знань і навичок, працездатність, мотивацію, уміння вчитися й ін.; 
• психолого-педагогічна діагностика поведінки та розвитку студентів.

 

ЛІТЕРАТУРА

1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию / Г. С. Абрамова. − М. : Междунар. пед. акад., 1994. − 237 с. 

2. Балл Г. А. Нормы деятельности и творческая активность личности / Г. А. Балл // Вопр. психологии. − 1990. − № 6.

3. Бычкова Е. С. Возможности саморегуляции личности студентов педагогического вуза в процессе психолого-педагогического сопровождения / Е. С. Бычкова // Педагогическое образование и наука. – 2005. – № . – с. 64-66. 

4. Варій М. Й. Загальна психологія : підруч. [для студ. вищ. навч. закл.] / М. Й. Варій. − [3-тє вид.]. − К. : Центр навч. л-ри, 2009. – 1007 с. 

5. Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации / В. Г. Леонтьев. − Новосибирск : [б. и.], 1992. − 216 с.

6. Морсанова В. И. Саморегуляция и индивидуальность человека: [монография] / В. И. Морсанова. – М.: Наука, 2010. – 518 с. 

7. Партико Т. Б Роль часової перспективи студентів молодших курсів у самоактуалізації особистості / Т. Партико, О. Сеник // Проблеми сучасної психології : зб. наук. пр. Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології 

імені Г. С. Костюка АПН України ; за ред. С. Д. Максименка, Л. А. Онуфрієвої. – Вип. 10. – Кам’янець-Подільський : Аксіома, 2010. – С. 710–720.

8. Партико Т. Б. Саморегуляція навчальної діяльності у студентів з різною схильністю до само актуалізації / Т. Партико // Наука і освіта. Науково-практичний журнал Південного наукового Центру НАПН України. – 2010. – Лютий. – С. 237–243.

9. Психологія праці та професійної підготовки особистості : [навчальний посібник] / [Г. О. Балл, М. В. бастун, В. І. Гордієнко та ні.]; під ред.. П. С. Перепелиці, В. В. Рибалка. – Хмельницький: Універ, 2001. – 330 с.

10. Юдіна Н.О., Тесленко М.М. Усвідомлена саморегуляція навчальної діяльності студентів як проблема сучасної психології / Н. О. Юдіна, М. М. Тесленко // Проблеми сучасної психології : зб. наук. пр. Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Інститут у психології імені Г. С. Костюка АПН України ; за ред. С. Д. Максименка, Л. А. Онуфрієвої. – Вип. 10. – Кам’янець-Подільський : Аксіома, 2010. – С. 883–892.

11. Blanc C. Aerospace Medicine / C. Blanc, F. Lafontaine, R. Laplane. – 1966,1;37,70-73.

12. Brewer S. Psychiatry in aerospace Medicine / S. Brewer, C. Perry. – Winter, 1967. – Р. 53.