Здробилко Тетяна Олегівна

студентка національного університету «Острозька академія», 

Україна, м. Острог

 

 Анотація: У статті розглядається метакогнітивний моніторинг навчальної діяльності в контексті метакогнітивіського підходу в психології. Важливим компонентом у моніторингу є рефлексивність. В статті аналізується поняття рефлексивності як процесу «повернення на себе», тобто аналізу, переосмислення минулого досвіду, помилок тощо. Описані результати емпіричного дослідження особливостей та важливості рефлексивності під час навчальної діяльності, зокрема її метакогнітивного моніторингу. Метакогнітивний моніторинг був виміряний у показнику впевненості щодо правильності рішення завдання. Після проведення кореляційного аналізу та використання критерію хі-квадрат ( χ²), було встановлено, що переважаючим типом рефлексії є ретроспективна, а також переважає середній рівень онтогенетичної рефлексії. В цілому, між метакогнітивним моніторингом і рівнем онтогенетичної рефлексії існує значний обернений зв’язок. 

 Ключові слова: рефлексія,рефлексивність, діагностика рефлексивності, навчальна діяльність, метакогнітивний моніторинг, метакогнітивні судження.

 

 Аннотация: В статье рассматривается метакогнитивный моніторинг учебной деятельности в контексте метакогнитивистского подхода в психологии. Важным компонентом в мониторинге является рефлексивность. В статье анализируется понятие рефлексивности как процесса «возвращения на себя», то есть анализа, переосмысления пришлого опыта, ошибок и тому подобное. Описанные результаты эмпирического исследования особенностей и важности рефлексивности во время учебной деятельности, в частности ее метакогнітивного мониторинга. Метакогнитивный моніторинг был измерен в показателе уверенности в правильности решения задачи. После проведения корреляционно гоанализа и использования критерияхи-квадрат ( χ² ), было установлено, что преобладающим типом рефлекси является ретроспективная, а также преобладает средний урівень онтогенетической рефлексии. В целом, между метакогнитивным мониторингом и уровнем онтогенетической рефлекси существует значительный обратнаясвязь.

 Ключевые слова: рефлексия, рефлексивность, діагностика рефлексивности, учебная деятельность, метакогнитивный мониторинг, метакогнитивные суждения.

 

 Summary:The article deals with metacognitive monitoring of educational activity in the context of a metacognitive approach in psychology. An important component in monitoring is reflexivity. The article analyzes the concept of reflexivity as a process of "returning to oneself", analysis, rethinking past experience, errors, etc.The results of the empirical study of the features and importance of reflexivity during the educational activity are described in the article. Metacognitive monitoring was measured in an indicator of the correctness of the problem. After conducting the correlation analysis and using the chi-square criterion ( χ² ), it has been established that the predominant type of reflection is retrospective, and the average level of ontogenetic reflection predominates. In general, there is a significant inverse relationship between metacognitive monitoring and the level of ontogenetic reflection.

 Keywords: reflection, reflexivity, reflexivity diagnostics, educational activity, metacognitive monitoring, metacognitive judgments.

 

 Постановка проблеми. В даний час вивченню рефлексії приділяється велика увага у зв’язку із важливістю цього процесу в житті особистості, її розвитку, набутті життєвого досвіду. Розвиток особистості розглядається в двох аспектах: коли людина розвивається, приймаючи вже існуючі в культурі норми і цінності, способи і види діяльності; на наступному етапі, коли культурний досвід вже засвоєний, людина самовдосконалюється, створюючи щось нове в культурі, перетворює навколишній світ – в будь-якому з цих випадків людина здобуває нові можливості. Безсумнівно, проходженню цих етапів, зокрема етапу навчальної діяльності, сприяє рефлексивність.

 Важливу роль рефлексія як процес та рефлективність як риса особистості відіграє у процесі метакогнітивного моніторингу навчальної діяльності студентів. Аналіз, осмислення та усвідомлення минулого досвіду, помилок та успіхів, що являє собою процес рефлексії, допомагає здобувати новий досвід, нові знання в процесі навчання та здобувати нові успіхи.

 Аналіз останніх досліджень. На сьогоднішній день існує досить велика кількість досліджень феноменології і механізмів рефлексії, виділені різні види рефлексії в залежності від тих чи інших об’єктів осмислення.У сучасному світі людина живе в багатовимірному просторі подій і ситуацій, тому розуміння навколишнього світу і себе в ньому не може будуватися завжди на однакових психологічних підставах.

 В сучасній психології відзначається важливість ролі рефлексії в продуктивності сприйняття, зокрема вивченням цього питання займалися А. І. Міракян, Гусєв, Зінченко та ін.. Саме поняття рефлексії, як зазначає  В. І. Слободчиков, Г. А. Цукерман, означає будь-яке вивільнення свідомості, тобто процес рефлексії є певний шлях встановлення людиною власного існування, яка не є наперед або остаточно даний.

 Вивченням питання рефлексії та рефлексивності займалося багато вчених, зокрема А. Н. Леонтьєв,Л. С. Виготський та інші розглядали рефлексію як компонент структури діяльності, Ю. Н. Кулюткін, В. В. Давидов, І. Н. Семенов як один із механізмів мислення тощо. О. В. Карпову належить основна частина досліджень у сфері вивчення рефлексії та рефлексивності, зокрема детермінації їх структури. 

 Дослідженням питання метапізнання, метакогнітивного моніторингу, а саме розгляду функцій та структурних компонентів цих явищ займалися наступні зарубіжні вчені: Дж. Флейвелл,М. Дж. Серра, А. Ефклідес,А. Браун, Дж. Меткалф, Л. Аглер,Т. О. Нелсон, К. Забрукі. Ця тематика цікавила також і вітчизняних вчених, зокрема Т. Чернокову, М. Холодну, А. Карпова, Є. Савіна, А. Фоміна та інших.

 Метою цієї статті є теоретичний аналіз та діагностика рефлексивності в процесі метакогнітивного моніторингу у навчальній діяльності. 

 Виклад основного матеріалу. Рефлексія (від латинського reflexio– «звернення назад») – поняття, що виникло в філософії і означало процес роздумів людини про те, що відбувалося в її власній свідомості. Рефлексія є здатність розуму направляти і приводити себе в єдність в процесі взаємодії з різноманіттям окремих речей [2, с. 276-289].

 Поняття рефлексії в психології розглядається так чи інакше як процес, але трактувань існує безліч. У структурі самосвідомості одні дослідники ототожнюють з рефлексією когнітивну емпатію, інші не відокремлюють її від самопізнання. 

 Поняття рефлексії як процесу самопізнання людини з’явилося в стародавній Греції. Головним завданням людини, як визначав її Сократ, було пізнання власної духовної активності в її пізнавальної суті. Платон виділяв самопізнання як спосіб виховання розсудливості. Декарт розглядав рефлексію як здатність індивіда сконцентруватися на змісті своїх думок, відмежуватися від зовнішнього, тілесного. Локк, який вважається основоположником інтроспективної психології, розумів рефлексію як внутрішній досвід, який є джерелом знань, на відміну від зовнішнього досвіду, отриманого при сприйнятті навколишнього світу органами почуттів. Локк виділив рефлексію як діяльність і способи її прояву, внаслідок чого в розумі виникають ідеї цієї діяльності [1, с. 125-138]. 

 Аналіз розуміння і саморозуміння в сучасній науці включає його дослідження в рамках когнітивної, герменевтичної і екзистенціальної традицій наукового пізнання. Рефлексія традиційно розглядається як феномен пізнавальної діяльності, явище гносеологічного порядку [6]. У підході А. В. Карпова рефлексія теоретично обґрунтовується як процес, значимий для саморегуляції, це положення отримує емпіричне і прикладне обґрунтування. Рефлексія розглядається як найважливіша регулятивна складова особистості, що дозволяє їй свідомо вибудовувати свою життєдіяльність [4, с. 49]. 

 В загальному, рефлексія – це поворот на себе, процес самопізнання суб’єктом внутрішніх психічних актів і станів. Розглядаючи рефлексію як психічний процес, можна говорити про рефлексивність як про деяку психологічну властивість, особливу характеристику людської психіки [10, с. 9]. 

 Парадоксальність психологічної проблеми рефлексивності самосприйняття полягає в тому, що спочатку сприйняття (відображення, перцепція) і рефлексія (самосприйняття, самоспостереження) являли собою дві сторони однієї медалі, а саме споглядання (сприйняття) як зовнішнього, так і внутрішнього світу людини [1, с. 168-172]

 Рефлексивність – це саме якість, психічна властивість, що входить в коло значень більш загальних понять «психічні властивості», «індивідуальні якості». Рефлексивність має свою міру виразності – діапазон, в якому варіюється рівень її розвитку [4, с. 50].

 Форми рефлексії (ретроспективна, перспективна і інтроспективна) дозволяють контролювати і коригувати процес прийняття рішень, роблять її джерелом впевненості у правильності рішення. Високий рівень рефлексії, відповідно до підходу А.В. Карпова, може чинити негативний вплив на процес прийняття рішення, адже при переважанні різноманітності та варіативності способів і стратегій вирішення завдання, люди з високим рівнем рефлексії часто програють, оскільки дуже ретельно аналізують ці стратегії в міру їх реалістичності і можливості бути реалізованим [2, с. 345-368].

 У концептуальному розумінні рефлексія розглядається як форма переосмислення людиною різних змістів індивідуального свідомості, діяльності і спілкування. В контексті самосвідомості особистості рефлексію можна охарактеризувати як процес самопізнання особистості, змісту її внутрішнього світу. Рефлексія в сучасній психології також розглядається як спосіб осмислення, усвідомлення якісних і кількісних змін, які відбуваються з людиною в процесі занять різними видами діяльності, як усвідомлення своїх переживань, минулого досвіду, досвіду взаємовідносин з людьми.

 У сучасній філософії та психології постійно підкреслюється зв’язок рефлексії з цілепокладанням особистості. З нашої точки зору, рефлексія є не що інше, як смислове звернення до доконаного і скоєного в контексті майбутнього для розуміння людиною ситуації і себе в ній, для смислового вилучення з цього уроків з метою перебудови поведінки і діяльності, а також для проектування свого майбутнього. 

 Рефлексія як метакогнітивний процес відображає здатність суб’єкта аналізувати власні розумові процеси, передбачає здатності до переосмислення [8, с. 246]. 

 Очевидно, що характер когнітивних, а також і метакогнітивних процесів, зокрема, мислення, емоційна стійкість, особистісні індивідуальні характеристики, такі, наприклад, як ряд параметрів самоставлення, а також мотиваційна сфера суб’єкта можуть бути взаємопов’язані безпосередньо з певними видами рефлексії. 

 При аналізі змісту і складу рефлексивних процесів, пов’язаних з прийняттям рішень, необхідно враховувати ще одну важливу обставину. Поряд з власне когнітивної рефлексією не тільки можлива, але і об’єктивно необхідна диференціація багатьох інших її типів, класів, форм, модусів, що було показано представниками метакогнітивізму – одного з напрямків сучасної когнітивної психології, а також А. В. Карповим в розробленій ним раніше концепції інтегральних процесів психічної регуляції діяльності [2, с. 340]. Рефлексія виникає при аналізі прийняття рішення людиною в ситуації будь-якої соціальної взаємодії і є одним з опорних механізмів розвитку особистості. При цьому, будучи підсистемою регулювання прийняття рішень, рефлексія не тільки пов’язує воєдино інші підсистеми регулювання, а й забезпечує їх узгодження (наприклад, адекватний прояв ціннісно-смислової сфери в активності прийняття рішень).

 На думку А. В. Карпова, диференційоване розуміння рефлексії передбачає її спеціальний розгляд в аспекті категорії «психічна властивість», тобто рефлексивність повинна бути представлена як якісно особлива властивість особистості [4, с. 49].

 А. В. Карпов виділяє різні модуси рефлексії, зокрема він вказує на те, рефлексивність як психічна властивість являє собою одну з основних граней тієї інтегративної психічної реальності, яка співвідноситься з рефлексією в цілому. Двома іншими її модусами є рефлексія в її процесуальному статусі і рефлексії як особливого психічного стану. Ці три модусу найтіснішим чином пов’язані між собою і впливають один одного, утворюючи на рівні їх синтезу якісну визначеність, що означає поняття рефлексія. Саме синтез цих модусів становить її якісну визначеність. Тому рефлексія – це одночасно і унікальна властивість, властиве лише людині, і стан усвідомлення чого-небудь, і процес репрезентації психіці свого власного змісту. [2, с. 290-307].

 Параметр рефлексивності в цілому є не просто дуже важливим в плані забезпечення діяльності та поведінки, а часто – основним і найбільш специфічним. Саме він надає складність, багатогранність, суперечливість і в кінцевому рахунку – унікальність того, що зазвичай позначається поняттям усвідомлена, довільна регуляція діяльності. Саме завдяки рефлексивності суб’єкт виявляється в змозі частково управляти закономірностями свого функціонування або впливати на них. Через рефлексивні процеси суб’єкт регулює, а частково і породжує (розкриває в собі) інші – базові, об’єктивні закономірності і особливості самого себе. А. В. Карпов описує цілий ряд можливих видів впливу рефлексивних процесів на закономірності психологічного функціонування нижчих рівнів, приходячи до висновку про те, що рефлексії властива трансформаційна функція, що підвищує міру суб’єктності регуляції діяльності, поведінки, спілкування, яка може обертатися і генеративної функцією, функцією особистісного становлення [3, с. 197-210].

 Рефлексія забезпечує «рефлексивний вихід» (Г. П. Щедровицький) людини з зосередженості життєдіяльністю. Це забезпечення здійснюється в результаті постійної роботи рефлексії як з індивідуальними смислами людського Я, так і з цінностями культури. Продуктивність рефлексії полягає в актуалізації, породженні, перебудові та розвитку смислів як регуляторів поведінки і діяльності, свідомості і мислення, емоцій і переживань, почуттів і вольових актів [5, с. 395].

 Відзначимо, що рефлексивна функція не виникає, але актуалізується і реалізується в будь-якої практичної діяльності (в тому числі і тоді, коли в діяльності виникає складне становище), але перш за все – в діяльності прийняття рішень. Рефлексія включається в усі компоненти структури прийняття рішення. Це і усвідомлення необхідності прийняття рішення, розробка його можливих варіантів, їх аналіз, вироблення програмидосягнення мети рішення, і подальша його безпосередня реалізація (узгодження, переконання опонентів, прогнозування наслідків) відбуваються в умовах жорсткої необхідності подолання численних труднощів. Отже, можна припустити участь рефлексії і в подоланні суб’єктивно усвідомлюваних труднощів, і їх вирішенні, в побудові в свідомості способу дії або системи дій, не тільки нейтралізують причину труднощів, але і організовують реалізацію обраного рішення, вироблення і прийняття суб’єктивно правильного і ефективного варіанту, в тому числі і при усвідомленні впливу стресогенних умов [6].

 Використання умінь, спрямованих на аналіз різних варіантів розвитку подій, на аналіз необхідних дій, може супроводжуватися, на думку В. Г. Ромека, недостатньо ясними формулюваннями намірів; неповними планами дій; негативною оцінкою результатів дій, що призводять до виникнення дефектних і дефіцитних стереотипів поведінки [6].

 У ситуації конкретної діяльності вихідними імпульсами для виникнення рефлексії є: неможливість здійснювати діяльність відповідно до існуючих норм, неуспіх в діяльності, невідповідність результатів поставленим цілям, відсутність потрібного матеріалу і т.д. Це породжує розрив між компонентами діяльності, її припинення і включення механізмів усвідомлення. 

 Рефлексивність, як уже неодноразово зазначалося є особистісною властивістю, а значить може бути виміряна [9, с.244]. В аспекті нашого розгляду це означає, що вона також може бути розглянута як кількісно вимірюваний аргумент в пошуку і виявленні нових функціональних залежностей і зв’язків. 

 Теоретично спираючись на уявлення про рефлексивності А. В. Карпова, в нашому дослідженні ми будемо дотримуватися розуміння рефлексивності як базової властивості особистості, завдяки якій відбувається усвідомлення і регуляція людиною своєї діяльності, в тому числі у навчальній діяльності, зокрема у його метакогнітивному моніторингу, що сприяє ефективній взаємодії його із світом. Бо рефлексія зазвичай трактується як «погляд назад» для реконструкції минулого, усвідомлення його істотних моментів шляхом роздуми для розуміння того, що відбувається. 

 Дж. Флейвелл визначив метакогнітивні процеси як систему знань людини про особливості власної пізнавальної сфери і способи її контролю. Дослідник виділив чотири компонента метапізнання: метакогнітивні знання, досвід, цілі та стратегії. Перші два компоненти є рефлексивні утворення, завдяки яким людський інтелект набуває деякий нову якість, названу Дж. Флейвелл «когнітивним моніторингом» [8, с. 245]. Це якість визначається автором як здатність інтроспективно переглядати і відстежувати хід своєї інтелектуальної діяльності. Вчений акцентує контролюючу функцію метакогнітівного процесів і особливе значення надає рефлексії.

 Метакогнітивний моніторинг відноситься до регулятивного аспекту метапізнання і полягає у відстеженні суб’єктом власної пізнавальної активності і її результатів в процесі вирішення якої-небудь задачі [1, с. 439-446]. Численні дослідження в області психології прийняття рішень, які проводяться, починаючи з середини минулого століття показують, що зміст і якість прийнятого людиною рішення в значній мірі опосередковано тим, як випробуваний оцінює свої знання та інтелектуальні навички у вирішенні конкретної задачі. Причому в більшості з них стійко відтворюється той факт, що людина найчастіше переоцінює власну компетентність, буває занадто самовпевненою в оцінці результатів роботи з завданням. 

 Метакогнітивний моніторинг відноситься до регулятивного аспекту метапізнання і являє собою відстеження суб’єктом власної пізнавальної активності і її результатів в процесі вирішення різних типів завдань [7, с. 10]. 

 В даний час існує досить велика кількість досліджень, в яких предметом аналізу є різноманітні фактори, що зумовлюють якість метакогнітивного моніторингу та можливості його розвитку. При всій актуальності подібних досліджень їх спільний недолік полягає в переважанні емпіричної спрямованості. Іншими словами вивчення факторів зміни якості метакогнітивного моніторингу, як правило, проводиться без спроб побудови теоретичних моделей, які могли б пояснити причини виникнення неадекватної впевненості у вирішенні завдань. Це з одного боку обмежує можливості самої дослідницької роботи з цієї проблеми, а з іншого – ускладнює створення відповідних навчальних процедур, спрямованих на підвищення якості метакогнітивного моніторингу. У зв’язку з цим актуальним завданням є пошук теоретичних контекстів, в рамках яких проблема моніторингу пізнавальної активності у вирішенні навчальних завдань могла б отримати теоретико-методологічне обґрунтування. 

 У вже згаданій роботі Дж. Меткалф протиставляє для погляду на природу спотворень метакогнітівного моніторингу. Перший з них полягає в тому, що людина – істота схильна до самообману і сам себе вводить в оману щодо власної компетентності. Тому коли вона чогось не знає або володіє недостатніми когнітивними ресурсами для вирішення завдання, вона намагається переконати себе в зворотному, і приймає бажане за дійсне [3, с. 257-290]. 

 Вимірювання моніторингових процесів здійснюється в процедурах оцінки різних типів метакогнітивних суджень, тобто суджень, які випробовуваний робить про свої власні знання та пізнавальних актах на різних стадіях вирішення. Однією з різновидів цих суджень і є судження впевненості (confidence judgments).

 Основні результати дослідження. Нами було проведене емпіричне дослідження – діагностика рефлексивності у процесі мета когнітивного моніторингу в навчальній діяльності. У дослідженні брали участь 30 студентів різних курсів Національного університету Острозької академії спеціальності психологія, віком від 17 до  22 років (Мвік=20,08, SD=2,40).

 Як відомо, дослідження метакогнітивного моніторингу зазвичай полягає в аналізі різного типу суджень (т. зв. метакогнітивних суджень), які робить людина щодо успішності вирішення тієї чи іншої пізнавальної задачі. Одним з таких суджень є судження впевненості в рішенні (confidence judgment). Наприклад, випробуваний висловлює впевненість в тому, що він правильно згадав матеріал, або вирішив розумове завдання або вибрав правильний варіант відповіді в тесті знань і т. п.

 Ми просили респондентів випробуваного просять висловити (використовуючи різні шкали) ступінь своєї впевненості в правильності рішення задачі, оцінюючи за шкалою від 0 – абсолютно не впевнений до 7 – абсолютно впевнений. 

 Також у нашому дослідженні ми використовували наступні методики: 

1. Самооцінка рівня онтогенетичної рефлексії (за М. Фетискіним, В. Козловим, Г. Мануйловим).
2. «Методика визначення рівня рефлексивності» А. В. Карпова, В. В. Пономарьової.

 Самооцінка рівня онтогенетичної рефлексії (за М. Фетискіним, В. Козловим, Г. Мануйловим). Дана методика націлена на вивчення рівня онтогенетичної рефлексії, передбачає аналіз минулих помилок, успішного і неуспішного досвіду життєдіяльності. Н. Фетіскін, В. Козлов, Г. Мануйлов розробили експрес-діагностику рівня самооцінки, яка складається також з 15-ти питань і в результаті дає можливість респонденту визначитисвій рівень: завищений, середній (реалістичний), занижений, тобто від повною відсутності рефлексії минулого досвіду до абсолютно розвиненої рефлексивності як риси особистості. 

 «Методика визначення рівня рефлексивності» А. В. Карпова, В. В. Пономарьової. Методика базується на теоретичному матеріалі, який конкретизує загальне трактування рефлексивності, а також ряд інших суттєвих особливостей даної властивості. Дана методика орієнтується не тільки безпосередньо на рефлексивність як психічна властивість, але також і опосередковано враховує його прояви в двох інших відзначених модусах. Питання методики, враховують і рефлексивність як психічну властивість, і рефлексію як процес, і рефлексування як стан. За результатами методики визначається наявність одного із трьох головних видів рефлексії: ситуативної (актуальної), ретроспективної та перспективної рефлексії. 

 Опитувальник складається з 27 пунктів, відповіді на які формуються за 7-бальною шкалою Ліккерта. За опитувальником формується також одне значення, що характеризує загальний ступінь розвитку рефлексивності особистості.

 Для кількісної обробки результатів, а саме зіставлення впевненості, як показника метакогнітивного моніторингу та рефлексивності був проведений кореляційний аналіз (коефіцієнт кореляції Пірсона). Методи описової статистики, зокрема середні значення та середньоквадратичне відхилення, а також критерій хі-квадрат ( ) для кількісного аналізу щодо результатів за методиками. 

 

 Табл. 1. Результати кореляційного аналізу (коефіцієнт кореляції Пірсона) за методиками «Самооцінка рівня онтогенетичної рефлексії» (за М.  Фетискіним, В. Козловим, Г. Мануйловим) та «Методика визначення рівня рефлексивності» А. В. Карпова, В. В. Пономарьової.

 

 В результаті проведення вказаних аналізів, були встановлені значущі кореляційні щодо наступник показників. Показник впевненості у правильності вирішення завдання має найбільше число кореляційних зв’язків з показниками «Методики визначення рівня рефлексивності» А. В. Карпова, В. В. Пономарьової. Чим вищий рівень впевненості у правильності рішення завдань, тим вище у випробовуваних рівень здатності до ретроспективної (r = 0,46; р<0,05) і перспективної (r = 0,34; р = 0,000), а також ситуативної  (r = 0,24; р = 0,000) рефлексії (Див. Табл. 1). Випробовувані, які вміють планувати свою внутрішню активність, витрачають досить багато часу на обдумування поточної діяльності, на аналіз альтернатив в процесі прийняття рішення, на ретельне продумування можливих варіантів розвитку подій і найбільш ймовірних перспектив власного розвитку. Вони проявляють схильність до самоаналізу своїх дій в конкретних життєвих ситуаціях, можливостей і обмежень своїх ресурсів. 

 При проведенні кореляційного аналізу між показником метакогнітивного моніторингу – впевненості та результатами методики визначення рівня онтогенетичної рефлексії було встановлено значимий негативний зв’язок (r = -0,31; р = 0,000) (Див. Табл. 1). Не дивно, що ми отримали власне негативний кореляційний зв’язок рівня розвитку рефлексії із впевненістю у правильності вирішенні завдань, адже чим більше людина продумує форми своєї активності, аналізує різні аспекти її ефективності, відстежує особливості реалізації цієї активності, тим більше вона відчуває занепокоєння і тривогу щодо своїх здібностей досягати значимі цілі і задовольняти потреби. 

 При застосуванні критерію хі-квадрат ( χ² ) для аналізу методики Карпова було статистично підтверджено, що серед респондентів переважає такий тип рефлексії, як ретроспективна [χ² = 5,97, p=0,05].

 При використанні критерію хі-квадрат ( χ² ) для аналізу методики рівня онтогенетичної рефлексії було статистично підтверджено, що переважаючим є середній рівень розвитку онтогенетичної рефлексії [χ² =6,79, p=0,05]. 

 Аналіз та інтерпретація отриманих результатів. Випробовувані, для яких важливо детально продумувати свою майбутню діяльність, визначати знання і вміння, необхідні для вирішення проблеми, які докладають зусиль, щоб не порушувати тимчасові обмеження, які визначаються ними, детально аналізують процес вирішення проблеми, мають більш високий рівень розвитку рефлексивних здібностей. Такі випробовувані схильні аналізувати і вже завершені форми активності, і плановані в майбутньому форми поведінки. 

 Вони добре обізнані про свій поведінковий репертуар, знають ті стратегії вирішення проблем, які забезпечують досягнення позитивного результату, усвідомлено використовують рефлексивні прийоми і тактики для поглиблення в власний внутрішній світ з метою аналізу та оцінки свого досвіду. Знання стратегій як важливого компонента індивідуального досвіду допомагає суб’єктам знаходити рішення в нових для них ситуаціях, справляючись з переживаннями занепокоєння і формуючи оптимістичні очікування результатів своїх дій.

 Чим довше над можливими труднощами роздумує суб’єкт, тим менше він упевнений в позитивному результаті своїх дій, тим вище ймовірність появи «зациклення» на своїх помилках і недоліках. Таким чином, мислення суб’єктів з високим рівнем розвитку здібностей до прогнозування невдач направлено на формування цілісної, узагальненої моделі проблемної ситуації, на розгляд різних варіантів розвитку подій, різних можливостей вирішення внутрішніх протиріч, що істотно відволікає їх від реалізації на практиці конкретного випадку, спрямованого на досягнення поставленої мети.

 Отримані знання про когнітивні і особистісні аспекти людини, які безпосередньо пов’язані з рефлексією, можуть бути використані в практичній психології, оскільки психологічна допомога клієнту може здійснюватися за допомогою розвитку у нього здатності до рефлексії, тобто до більшої усвідомленості свого життя і окремих її сфер.

 Висновки.

 Рефлексія – це унікальна властивість, властива лише людині, і стан усвідомлення чого-небудь, і процес репрезентації психіці свого власного змісту. Саме таке розуміння дозволяє диференціювати основні модуси рефлексії – процес, властивість і стан.

 Рефлексивність як психічна властивість пов’язує у свідомості людини ставлення до себе, до інших, до діяльності і до світу загалом. Ця зв’язаність відображає цілісність особистості і життєву позицію людини. Процеси саморегуляції і адаптації залежать від багатьох ресурсів особистості, але саме рефлексивність відображає рівень суб’єктності особистості, узгодженості її внутрішніх уявлень і думок, дозволяє людині діяти в ситуації активно і робити вибір. Рефлексивність є однією з основних граней психічної реальності, співвідноситься з рефлексією в цілому і є особливою якісною характеристикою суб’єкта і його психіки.

 Метакогнітивний моніторинг визначається як відстеження власної пізнавальної активності, в тому числі і навчальної діяльності, та її результатів у вирішенні навчальних завдань. Це навичка, яка являє собою відстеження процесу і результату вирішення певної пізнавальної задачі. Дослідження навичок моніторингу проводяться як вимір різного типу метакогнітивних суджень (metacognitive judgment), які випробовуваний робить в процесі вирішення різних типів завдань. Одниміз різновидів таких суджень є судження впевненості в рішенні (confidence judgment).

 В результаті емпіричного дослідження нами було встановлено, що серед студентів переважає ретроспективна рефлексія, вони схильні аналізувати виконану діяльність, минулі помилки тощо. Також у них переважає середній рівень онтогенетичної рефлексії, у студентів може з’являтися страх зробити помилку у зв’язку із наявним досвідом у минулому. Загалом, чим вищий рівень розвитку рефлексивності, тим більша можливість того, що студент буде відчувати тривогу та невпевненість у правильності вирішення завдань через надмірний аналіз та переосмислення виконаної навчальної діяльності. 

 

Література:

1. Карпов А.В. Психология рефлексивних механизмов деятельности / А. В. Карпов.– М.: Ин-т пси-хол. РАН, 2004. – 422 с.

2. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология метакогнитивных процессов личности / А.В.Карпов, И.М.Скитяева. – М.: Ин-т психол. РАН, 2005. – 344 с.

3. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А. В. Карпов // Психологический журнал. — 2003. — Т. 24, № 5. — С. 45—57. 

4. Левагина О.Б. Формирование рефлексии в учебном процессе: поведенческий аспект / О. Б. Левагина// Молодойученый. – 2013. – № 7. – С. 394-397.

5. Леонтьев Д. А.,Аверина А. Ж. Феномен рефлексии в контексте проблемы саморегуляции [Электронный ресурс] / Д. А. Леонтьев, А. Ж. Аверина // Психологические исследования: электрон. науч. журн. – 2011. – N 2(16). URL: http://psystudy.ru 

6. Пасічник І. Д. Метакогнітивний моніторинг як регулятивний аспект метапізнання / І. Д. Пасічник, Р. В. Каламаж, М. М. Августюк // Наукові записки Національного університету «Острозька академія». Серія: Психологія і педагогіка. – 2014. – Вип. 28. – С. 3-16.

7. Савин Е. Ю. Уверенность в знании как аспект метакогнитив¬ного мониторинга в учебной деятельности студентов / Е. Ю. Савин, А. Е. Фомин // Научные труды Калужского государственного универ¬сите та имени К. Э. Циолковского. Серия: Психолого-педагогические науки. – 2011. – С. 244–248.

8. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Самооценка уровня онтогенетической рефлексии / Н.П.Фетискин, В.В.Козлов, Г.М. Мануйлов// Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. – C.244-245.

9. Шаров А .С. Онтология рефлексии: природа, функции и механизмы/ А. С. Шаров // Рефлексивные процессы и управление. – 2005. – Т. 5, № 1. – С. 71–92.

10. Hacker D. J. Metacognition in education: A focus on calibration / D. J. Hacker, L. Bol, M. C. Keener // In J. Dunlosky and R. Bjork (Eds.), Handbook of Memory and Metacognition. – Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates, 2008. – Р. 429–455.

11. Moon J. Reflection in Learning and professional Development: Theory and Practice/ J. Moon. – London : Kogan Page, 1999. – 230 p.

12. Serra M. J. Effective implementation of metacognition / M.J. Serra, J. Metcalfe // In D. J. Hacker, J. Dunlosky, A. C. Graesser (Eds.), Handbook of Metacognition and Education. – NewYork, NY: Routledge, 2009. – Р. 278–298.