Михайлова Наталія Олегівна
Студентка Національного університету «Острозька академія»
Факультет політико-інформаційного менеджменту
Спеціальність «Психологія»
м. Острог
У статті здійснено теоретичний аналіз проблеми вивчення метаконгітивного моніторингу та його зв'язку з навчальною діяльністю. Здійснено огляд структурних компонентів метаконгітивного моніторингу, встановлено їх роль у навчальній діяльності. Наведено результати емпіричних досліджень впливу метакогнітивного моніторингу на навчальну діяльність.
Ключові слова: метакогнітивний моніторинг, навчальна діяльність, метакогнітивні знання, метакогнітивна активність, метакогнітивна включеність.
Постановка проблеми. Сучасні дослідження метакогнітивного моніторингу як суб'єкта в навчальної діяльності являється одним із перспективних напрямків дослідження в психології. Проблема метакогнітивних процесів, що мають зовнішні та внутрішні чинники у формуванні для вивчення людського пізнання.
Сучасна система освітнього процесу враховує не тільки результати навчальної діяльності учнів, але й процеси, суб’єктивних уявлень, що характеризують власну навчальну діяльність студентів та учнів про її результати. При аналізі факторів, що впливають на активність метакогнітивного моніторингу, одну із важливих ролей відіграє когнітивний та особистий чинник.
До особистісних чинників відносять рівень інтелекту, здатнiсть до самомоконтролю, наполегливість, налаштованість на виконання завдання, позитивна емоція, активність, мотивація, самооцінка, налаштованість на ефективнiсть виконання, індивідуальні відмінності, настрій, статеві відмінності.
До когнітивних чинників відносять процеси, що дозволяють отримувати, аналізувати та переробляти інформацію. Також відносять такі процеси як: сприйняття, увагу, пам'ять, мислення.
Отже, у формуванні метакогнітивного моніторингу велику роль відіграють когнітивні та особисті чинники.
Незважаючи на широкий спектор вітчизняних та зарубіжних наукових досліджень, питання дослідження теоретико-методологічні, так і емпірико-практичних аспеків зв’язку метакогнітивного моніторингу з навчальною діяльністю залишається цілковито не дослiдженим.
Зокрема, існують різні дані щодо зв’язку успішності учнів і студентів та точності метакогнітивного моні¬торингу. Існують цілком протилежні теоретич¬ні аналізи щодо пріоритетності таких регулятивних аспектів як метакогнітивний моніторинг відповідно до успішностi здійснюваної діяльності чи вирішення конкретної задачі. Таким чином, актуальним є аналіз теоретичного підґрун¬тя дослідження метакогнітивного моніторингу, обґрунтування його складових компонентів, з’ясування їх зв’язку зі навчальною діяльністю.
Метою статті є вивчення теоретико - методологiчних основ та уточнення поняття метакогнітивного моніторингу, а також його зв'язку з навчальною діяльністю.
Звідси випливають такі завдання:
- здійснити теоретичний аналіз поняття та основних структурних компонентів метакогнітивного моніторингу;
- емпірично дослідити зв'язок метакогнітивного моніторингу та навчальної діяльності.
Гіпотеза: Вплив метакогнітивного моніторингу на успішну навчальну діяльність.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Загалом, проблема метакогнітивного моніторингу вивчалася багатьма вченими. Кожен з них вносив своє розуміння щодо компонентів та основ метакогнітивного моніторингу.
Зв’язок між процесами метакогнітивного монiторингу та особистісних чинників, що характеризують людину як суб’єкта пізнання. Так, до особистісних чинників, які так чи інакше впливають на точність суджень впевненості, Дж. Палліер з колегами [7] відносять рівень інтелекту, здатність до самомоніторингу, налаштованість на виконання, активність, позитивні емоції, наполегливість.
Б. Д. Пулфорд [8], крім цих факторів, до сфери особистісних чинників відносить також самооцінку, мотивацію, індивідуальні відмінності (вік, характер), налаштованість на ефективність виконання, настрій, статеві відмінності тощо.
С. І. Кудінов, Т. А. Гусєва, С. Д. Максименко, М. О. Холодна, І. П. Шкуратова, А. В. Карпов, І. М. Скітяєва, І. Д. Пасiчник, Р. В. Каламаж вказують на тенденцію зростання успішності в навчальної діяльності при збільшенні стильової гнучкості та досягненні мобільностi когнітивного стилю.
Дослідженню проблем мета¬когнітивного моніторингу, визначенню їхніх струк¬турних компонентів та функцій присвячували науковi праці Дж. Флейвелл, Дж. Данлоскі, А. Браун, Дж. Меткалф, Д. Мошман, Т. О. Нелсон, Л. Наренс, А. Коріат, Дж. Серра, А. Ефклідес, К. Забрукі, Л. Аглер, І. Аршава та Е. Носенко, Г. Шро, Т. Чернокова, М. Холодна, А. Карпов, Є. Савін, А. Фомін та інші.
Розвивають ідеї Г. С. Костюка, зокрема щодо умов включення засвоюваних у процесі навчальної діяльності знань у регуляційну основу побудови нових дій (постановка нових завдань і цілей) як її центральний психологічний механізм; дослідження, здійснені під керівництвом І. Пасічника, що стосуються психоло¬гії поетапного формування операційних структур систематизації (І. Пасiчник, І. Ковальчук, Н. Тхорук, О. Чепель та ін.) тощо.
Є. Савін та А. Фомін, аналізуючи дослідження метакогнітив¬них процесів у сфері освіти, окреслюють коло проблем, що є предметом теоретичних та емпіричних пошуків щодо навчання та учiння: уявлення учнів та студентів про можливості та обме¬ження власного пізнання у вирішенні задач; знання щодо ефективності стратегій регуляції власної пізнавальної активнос¬ті; питання про метакогнітивні якості педагога та його можли¬вості транслювати адекватні метакогнітивні знання та стратегії учням; розробка спеціальних навчальних методик, спрямованих на підвищення якості метакогнітивної активності учасників на¬вчально-виховного процесу [1].
Аналіз наукових праць дослідників дозволяє виділити основні аспек¬ти, проблеми та завдання досліджень у галузі метакогнітивного моніторингу та зв'язку з навчальною діяльністю.
Виклад основного матеріалу. Здійснивши теоретичний аналіз наукової літератури, що описує особливості та структуру метакогнітивного моніторингу, до складу особистісних чинників, що визначають об’єктивність метакогнітивного моніторингу, відносять інтелектуальні здібності, мотивацію до навчальної діяльності, активність та самооцінку, статеві відмінності, вік, настрій та ін. Багато вчених визначають, що рівень інтелекту впливає на впевненість суб’єкта під час винесення суджень метакогнітивного моніторингу [4].
Оскільки інтелектуальна здатність розглядається як комплекс когнітивних умінь, наприклад, таких, як об’єм і легкість когнітивного інструментарію, що знаходяться у розпорядженні індивіда, і які включають певну сукупність притаманних йому когнітивних операцій [2], роль інтелектуальних відмінностей у метакогнітивному моніторингу є суттєвою. Істотною у цьому відношенні є залежність точності метакогнітивних суджень від навчальної успішності [6]. Вищі показники інтелекту сприяють не лише кращій навчальній успішності, а й мають позитивний вплив на об’єктивність метакогнітивного моніторингу.
За результатами досліджень вчених [5] суб’єкти з високим рівнем знань менш схильні до надмірної впевненості, а, отже, до більшої об’єктивності метакогнітивного моніторингу. Суб’єкти з низьким рівнем знань мають більше труднощів з точністю винесення метакогнітивних суджень (має місце надмірна впевненість), і не здатні розрізняти між тим, на які запитання дали правильні відповіді, а на які ні. Такого висновку дійшли, зокрема, Дж. Крюгер, Д. Даннінг, К. Джонсон, Дж. Ерлінгер, Д. Дж Хакер, Л. Бол, М. С. Кінер, Т. М. Міллер, Л. Герачі, Дж. Палліер М. О. Холодна та ін. [3].
Науковці, доводять, що в той же час ступінь впевненості таких осіб є нижчим, ніж у суб’єктів, що мають вищі навчальні досягнення, а це означає, що їм також притаманна обізнаність, хоча й незначна, щодо рівня метакогнітивних знань.
Дослідженням метакогнітивних знань займалися такі вчені як Є. Ю. Савін та А. Є. Фомін прийшли до висновку, що зв’язок між метакогнітивними судженнями та навчальною успішністю суб’єктів визначається у рамках трьох положень:
- високі показники розвитку навичок моніторингу, встановлені за допомогою опитувальників, позитивно корелюють із навчальними досягненнями або з успішністю виконання тестів;
- суб’єкти, які демонструють більш зрілі навики метакогнітивного моніторингу успішності виконання тестів знань, отримують вищі бали, і, відповідно, вищі показники навчальної успішності;
- суб’єкти, які демонструють не лише низькі показники виконання тестів знань, а й незначну академічну успішність, схильні переоцінювати свої знання [4].
Дослідник С. Тобіас та Г. Т. Еверсон дослідили, що метод оцінки метакогнітивного моніторингу знань дозволяє оцінювати метакогнітивні знання у порівнянні з когнітивними (дослідження знань суб’єкта про власні засоби метапізнавальної активності) та здійснює перевірку правильності такої оцінки.
Досліджуваних оцінюють на наявність знань про метакогнітивну активність, а за допомогою практичних завдань перевіряють істинність їхніх суджень. Профілі метапізнання активності типу «суб’єкт стверджує, що знає, і підтверджує це» та «суб’єкт стверджує, що не знає, і також підтверджує це» свідчать про прояв метакогнітивного знання [9].
Коефіцієнтом метакогнітивного знання є різниця між правильними та неправильними відповідями, поділена на загальну кількість запропонованих питань. Що більшим є цей коефіцієнт, то вищим є рівень розвитку метапізнання. Недоліком є те, що цей метод не визначає рівень розвитку метамислення диференційовано від інших метапроцесів.
Навчальна діяльності є фактором, який визначає суттєві психічні новоутворення в особистості [3]. За дослідженнями Д. Дж. Хакера, Л. Бола та К. Бахбахані [5], впевненість у виконанні завдань пов’язана зі стилем атрибуції як характеристикою, за якою причини навчальних успіхів та невдач пояснюються зовнішніми або внутрішніми мотивами. Доведено, що суб’єкти, які вважають причиною своїх досягнень зовнішні фактори, демонструють надмірну впевненість, а ті, хто керується внутрішніми, – недостатню впевненість.
М. Д. Кролл та М. Л. Форд [6] наголошують, що об’єкти навчальної діяльності з Я-орієнтованою мотивацією здатні до меншої точності при винесенні суджень впевненості, але дають вищі метакогнітивні оцінки, що нерідко призводить до виникнення ілюзії знання, ніж об’єкти, що зорієнтовані на завдання.
Сучасний український вчений І. Д. Пасічник дає визначення, що метакогнітивне знання – це знання людини про власне пізнання, яке включає в себе усвідомлені пізнавальні стратегії, їх можливості, обмеження, уявлення про власні інте¬лектуальні можливості, про те, які задачі є більш чи менш важ¬кими для індивіда.[2]
Отже, метакогнітивний моніторинг - це система досліджень, що включає в себе такі складові: метакогнітивні знання, метакогнітивну активність та метакогнітивну включеність у діяльність.
За результатами теоретичного аналізу наукової літератури, що вивчає питання метакогнітивного моніторингу дає підґрунтя для проведення емпіричного дослідження зв’язку метакогнітивного моніторингу з навчальною діяльністю.
Результати емпіричного дослідження. Для дослідження впливу метакогнітивного моніторингу на навчальну діяльність було здійснено емпіричне дослідження. Так, на основі теоретичного аналізу ми висунули гіпотезу: Вплив метакогнітивного моніторингу на успішну навчальну діяльність.
Для перевірки гіпотези ми використали ряд емпіричних методів для дослідження зв'язку навчальної діяльності з метакогнітивних моніторингом та програмне забезпечення SPSS 21, за допомогою якого визначили залежність метакогнітивного моніторингу з навчальною діяльністю.
Учасниками дослідження стали студенти Національного університету «Острозька академія» віком від 17 до 21 року загальною кількістю 50 осіб (25 дівчат та 25 хлопців;). Учасники експерименту відбирались стихійним методом із сукупності студентів різних спеціальностей та різних курсів.
Для проведення процедури емпіричного дослідження ми використали наступні емпіричні методи: “Опитувальник діагностики метакогнітивної включеності в діяльність (Metacognitive Awereness Inventory - MAI, G. Schraw, R.S. Dennison) (адаптація А. В. Карпова), “Опитувальник на визначення самооцінки метакогнітивних знань та метакогнітивної активності (М.М. Кашапов, Ю.В. Скворцова), та опитувальник К. Двек, направлений на вивчення академічних досягнень студентів (модифікована версія під редагуванням Т. В. Корнілової).
Для дослідження метакогнітивної включеності у діяльність використовувався “Опитувальник діагностики метакогнітивної включеності в діяльність (Metacognitive Awereness Inventory - MAI, G. Schraw, R.S. Dennison) (адаптація А. В. Карпова), за допомогою його було досліджено метакогнітивну включеність у діяльність. Інтерпретація даних показала наступні результати (Таблиця №1 «Метакогнітивна включеність в діяльність»).
Таблиця №1
«Метакогнітивна включеність в діяльність» .
За результатами дослідження у чоловіків та жінок спостерігається середній рівень метакогнітивної включеності у діяльність. У респондентів чоловічої статі переважає високий рівень (38 %), а в жінок тільки (30%), ці дані можуть свідчити, що чоловіки більш сконцентровані на одному виді діяльності, так як жіноча увага може втримувати та виконувати одночасно декілька видів діяльності. Наявність низького рівня включеності у діяльність у жіночої статті 10 %, а в чоловічої лише 13%, свідчить про нормальний розвиток.
З допомогою методики “Опитувальник на визначення самооцінки метакогнітивних знань та метакогнітивної активності (М.М. Кашапов, Ю.В. Скворцова), ми досліджували дві шкали. Шкала метакогнітивних знань та шкала метакогнітивної активності.
Результати проведеного дослідження представлені у Таблиці №2 «Метакогнітивні знання та метакогнітивна активність».
Таблиця №2
«Метакогнітивні знання та метакогнітивна активність».
За результатами дослідження метакогнітивних знань, ми прийшли до висновку, що у більшість досліджених спостерігається середній рівень, у чоловічої статі 64%, що становить більшу половину від усіх респондентів, в жіночої статті 50%, що становить половину респондентів. Високий та низький рівень у чоловіків становить по 18%, отже це свідчить, що на чоловічі метакогнітивні знання впливають індивідуальні особливості, у жінок переважає високий рівень знань, що становить 34%.
За шкалою метакогнітивної активності, як і в чоловіків так і в жінок малий відсоток низького рівня метакогнітивної активності. В чоловіків у цій шкалі переважає середній рівень, що становить 64%, а в жінок переважає високий рівень, що становить 53 %, це може свідчити про те, що у певних видах навчальної діяльності дівчата є більш активними, а ніж хлопці.
Опитувальник К. Двек, направлений на вивчення академічних досягнень студентів (модифікована версія під редагуванням Т. В. Корнілової). Опитувальник містить у собі чотири шкали: шкала “наростаючого інтелекту”, збагачення особистості, прийняття цілей навчальної діяльності та шкала самооцінки навчальної діяльності, тобто методика вимірює головні складові навчальної діяльності.
Інтерпретація результатів цих шкал дала наступні дані (Таблиця №3 «Академічні досягнення»).
Таблиця №3
«Академічні досягнення»
Отже, загалом по всіх чотирьох шкалах спостерігається середній рівень. По шкалі “Самооцінка навчальної діяльності” спостерігається суттєва різниця між чоловіками та жінками, так як у високому рівні у чоловіків 9%, а в жінок 25% це може свідчити про, те що жінки більш схильні до самооцінки, а ніж чоловіки. У шкалі “Наростаючого інтелекту” в обох спостерігається середній рівень, який переважає у більшої половині досліджуваних у жінок 75% в чоловіків 60%.
Для підтвердження гіпотези дослідження: Вплив метакогнітивного моніторингу на успішну навчальну діяльність.
У роботі ми використовували коефіцієнт кореляції Пірсона, що допомогло нам побачити кореляційні зв’язки. Порівнюючи методики “Опитувальник на визначення самооцінки метакогнітивних знань та метакогнітивної активності (М.М. Кашапов, Ю.В. Скварцова), та Опитувальник К. Двек, направлений на вивчення академічних досягнень студентів (модифікована версія під редагуванням Т. В. Корнілової).
Між такими шкалами як: метакогнітивні знання, метакогнітивна активність, наростаючий інтелект, збагачення особистості, прийняття цілей навчальної діяльності, самооцінка навчальної діяльності.
Отже, кореляційний зв'язок існує між такими шкалами як:
Метакогнітивні знання та збагачення особистості, r= 0,344 р=0,015, що свідчить про значний зв'язок між шкалами.
Метакогнітивні знання та наростаючий інтелект, , r= 0,319 р=0,024, що свідчить про дуже сильний зв'язок.
Шкали метакогнітивна активність та прийняття цілей навчальної діяльності має значний зв'язок, r= 0,435 р=0,001.
Отже, аналізуючи кореляційний зв'язок, який ми отримали з допомогою програми SPSS 21, показує, що методики “Опитувальник на визначення самооцінки метакогнітивних знань та метакогнітивної активності ( М.М. Кашапов, Ю.В. Скварцова), та Опитувальник К. Двек, направлений на вивчення академічних досягнень студентів (модифікована версія під редагуванням Т. В. Корнілової) гіпотеза нашого дослідження про те чи впливає метакогнітивний моніторинг на успішну навчальну діяльність частково підтверджена, адже шкали, що відносяться до метакогнітивного моніторингу (метакогнітивні знання та метакогнітивна активність) та шкали (наростаючий інтелект та прийняття цілей навчання) які відносяться до навчальної діяльності корелюють між собою, тобто мають кореляційний зв'язок (r= 0,319 р=0,024,).
Висновки. Здійснивши теоретичне та емпіричне дослідження проблеми метакогнітивного моніторингу, ми прийшли до висновку. Метакогнітивний моніторинг - це система досліджень, що включає в себе такі складові: метакогнітивні знання, метакогнітивну активність та метакогнітивну включеність у діяльність.
Метакогнітивні знання складаються із знань та уявлень про функціонування та взаємодію чинників, що впливають на процес та наслідки когнітивної діяльності, тобто наші процеси пам'яті, мислення, які задіюються при вирішені тих чи інших навчальних задачах.
Метакогнітивне знання – це знання людини про власне пізнання, яке включає в себе усвідомлені пізнавальні стратегії, їх можливості, обмеження, уявлення про власні інте¬лектуальні можливості, про те, які задачі є більш чи менш важ¬кими для індивіда.
Успішними у своїй навчальній діяльності є об’єкти процесу навчання з Я-орієнтованою мотивацією здатні до меншої точності при винесенні суджень впевненості, але дають вищі метакогнітивні оцінки, що нерідко призводить до виникнення ілюзії знання, ніж об’єкти, що зорієнтовані на завдання.
За даними, які ми отримали внаслідок емпіричного дослідження, спостерігаємо, що вплив метакогнітивного моніторингу на навчальну діяльність існує, про це свідчать дані, отримані за допомогою програми SPSS 21, у кореляційному зв’язку між шкалою метакогнітивних знань та шкалою наростаючого інтелекту.
Також, з допомогою емпіричного дослідження, ми з'ясували, що метакогнітивна активність та самооцінка спостерігається більшою мірою у жіночої половини досліджуваних.
Викладені у статті дані не вичерпують усіх аспектів метакогнітивного моніторингу, навпаки, вони є лише вихідною ланкою для майбутніх досліджень. Тому перспективою подальших розвідок у цьому напрямі є детальне теоретичне та емпіричне вивчення метакогнітивного моніторингу, а також його зв'язку з навчальною діяльністю.
Література:
1. Савин Е. Ю. Обобщенные и предметно-специфичные метакогнитивные навыки в учебной деятельности студентов / Е. Ю. Савин, А. Е. Фомин // Психологические исследования. – 2014. – Т. 7, № 37.
2. І. Д. Пасічник, Р. В. Каламаж, Л. В. Засєкіна та ін. – Острог : Видавництво Національного університету «Острозька академія», 2014. – Вип. 28. – 184 с.
3. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб: Питер, 2002. – 272 с.
4. Кашапов М. М. Творческая деятельность профессионала в контексте когнитивного и метакогнитивного подходов / М. М. Кашапов / под науч. ред. проф. М. М. Кашапова, Ю. В. Пошехоновой. – Ярославль : ЯрГУ, 2012. – 384 с
5. Hacker D. J. Explaining calibration in classroom contexts: The effects of incentives, reflection, and explanatory style / D. J. Hacker, L. Bol, K. Bahbahani // Metacognition and Learning. – 2008. – Vol. 3. – pp. 101–121.
6. Kroll M. D. The illusion of knowing, error detection, and motivational orientations / M.D. Kroll, M.L. Ford // Contemporary Educational Psychology. – 1992. – Vol. 17. – pp. 371-378
7. Pallier G. The role of individual differences in the accuracy of confidence judgments / G. Pallier, R. Wilkinson, V. Danthiir, S. Kleitman, G. Knezevic, L. Stankov, R.D. Roberts // The Journal of General Psychology. – 2002. – Vol. 129, No. 3. – pp. 257-299.
8. Pulford B. D. Overconfidence in human judgment / B.D. Pulford // PhD Thesis. – Department of Psychology, University of Leicester, 1996. – 129 p.
9. Tobias S. Knowing what you know and what you don’t: Further research on metacognitive knowledge monitoring / S. Tobias, H.T. Everson // College Board Research Report. – N.-Y. 2002, 2003. – 25 p.
10. http://jrnl.nau.edu.ua/index.php/VisnikPP/article/viewFile/10180/13383
11. file:///home/ptc/Downloads/Nznuoapp_2014_30_3.pdf
12. https://uk.wikipedia.org/
