Шукатка Оксана Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент,

доцент кафедры физического воспитания и спорта

Львовский национальный университет имени Ивана Франко

г. Львов, Украина

  Аннотация. В статье осуществлен анализ исторических предпосылок современных интеграционных процессов в высшем образовании. Определен процесс имплементации терминов «интеграция», «междисциплинарная интеграция» в педагогическую науку. Установлено, что интеграция в учебном процессе осуществляется путем слияния в едином синтезированном курсе элементов различных учебных дисциплин, научных понятий, методов, комплексирования основ наук в раскрытии межпредметных проблем.

 Ключевые слова: интеграция, междисциплинарная интеграция, межпредметные связи, высшее образование, дифференциация.

  Проблема интеграции не является новой для педагогики и других наук, для культуры, образования. В педагогике проблеме интеграции стали уделять внимание в последние несколько десятилетий, однако интеграционные тенденции (межпредметная интеграция, интеграция теоретического и производственного обучения, территориальная интеграция) прослеживаются с давних времен.

  Первичные знания человека опирались на эмпирический опыт, который обогащался в результате наблюдения за явлениями природы и жизнью общества. Накопленные сведения систематизировались и обобщались философией. Связывая различные аспекты явлений, древние философы не имели суровых научных правил и определенной системы. Научное знание было синкретическим, или неразветвленным [4, с. 26].

  Человечество развивалось, увеличивая свои познавательные возможности. Расширялся круг доступных для исследования объектов природы, полученная информация постепенно перестала укладываться в привычные рамки философии. Как следствие на ее основе стали образовываться самостоятельные отрасли знаний. Такая дифференциация обусловила переход к раздельному преподаванию учебных дисциплин. В процессе дробления, как свидетельствует история педагогики, между дисциплинами нарушалась естественная связь, существующая между предметами и явлениями реального мира.

  В эпоху Возрождения прогрессивные педагоги осознали этот недостаток и предприняли попытки устранить его, требуя установления взаимосвязей между предметами в процессе обучения. Так, «Великая дидактика» Я. Коменского содержит постулат о том, что все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи [6].

  Зарождение в XVII в. классического естествознания свидетельствовало о новой стадии изучения природы – аналитической. Классическое естествознание разрушило древние представления о Космосе как о завершенном и гармоничном мире, усовершенствованном и цельном. Вся сложность единого, целостного мира природы рассматривалась в совокупности нескольких «простых элементов», побудив исследователей на детализацию объектов изучения. Поэтому развитие научного знания сопровождается непрерывной дифференциацией, то есть распределение на более мелкие разделы и подразделы [7]. 

  Однако такой подзход разрушает целостную картину мира, разрывает взаимосвязь между явлениями, представляет окружающий мир разделенным на многочисленные несвязанные части. Возникает много отдельных наук, следовательно, предметов для преподавания. На этом этапе возникает вопрос о восстановлении утраченных связей, а именно: о междисциплинарной интеграции.

  В истории педагогики с XVII до середины ХХ века накопилось ценное наследие по теории и практике межпредметных связей в обучении (С. Батышев, П. Блонский, П. Груздев, В. Давыдов, Дж. Дьюи, И. Зверев, Б. Есипов, В. Кондаков, И. Лернер, Дж. Локк, Н. Лошкарева, В. Паламарчук, Г. Песталоцци, С. Шацкий, П. Шимбирьов и др.). Ученые изучали такие направления этой проблемы: 

• относительно межпредметных связей – обосновывалась объективная необходимость отражать взаимосвязь реального мира в учебном процессе; подчеркивалась мировоззренческая функция межпредметных связей, их роль в общем умственном развитии учащихся; выявлялось их положительное влияние на формирование системы знаний; предпринимались попытки обучать преподавателей к реализации межпредметных связей; разрабатывалась методика скоординированного преподавания различных учебных предметов;
• в отношении сочетания работы и учебы – обосновывалась объективная необходимость сочетания труда и обучения в учебном процессе; подчеркивалось соответствие этого сочетания в психологии учащихся, их естественного стремления к деятельности; определялось положительное влияние на формирование системы знаний относительно исторически и социально значимых производственных проблем; разрабатывалась методика сочетания труда и обучения.

  Накопленный опыт по установлению межпредметных связей и сочетание труда и обучения выступает мощным фундаментом для дальнейшего развития педагогической и методической науки. Межпредметные и внутрипредметные связи, по мнению Ю. Змейкиной, являются основой педагогической интеграции [3], а сочетание труда и обучения раскрывает перспективы интеграции теоретического и производственного обучения. Задача синтеза разнопредметных знаний, организации целостного образовательного пространства, соответствующего будущему специалисту, обеспечивает его продуктивным и свободным личностным развитием. Ученые переводят эту проблему в плоскость массового образования и представляют три формы организации обучения на интегративной основе: междисциплинарная интеграция, интеграция научных знаний, интеграция теоретического и производственного обучения.

  Только в 80-е годы прошлого века понятие «межпредметные связи» уступило место понятию «интеграция». Первое педагогическое определение интеграции можно найти в трудах И. Зверева и В. Максимовой. Они считают, что интеграция – это процесс создания неразрывно связанного, единого, целого. По мнению ученых, в образовании интеграция осуществляется путем слияния в едином синтезированном курсе (теме, разделе программы) элементов различных наук, учебных дисциплин, научных понятий, методов в раскрытии межпредметных проблем. Введение в педагогику в начале 80-х гг. ХХ в. понятий «интеграция» и «интегрированный учебный курс» становится важным моментом развития интеграционных процессов в образовании [2, с. 32]. Начинается активная работа по созданию интегрированных программ и курсов. Интеграция способствует осознанию учащимися глубинных связей между различными знаниями, расширяет их потенциальные возможности.

  В 80-х гг. прошлого века понятие интеграции распространяется в педагогических исследованиях и его содержание в основном заимствуется из философских словарей [1, с.21]. Особый интерес к проблеме интеграции в это время не случаен: социально-экономические изменения в обществе требуют существенного изменения содержания и методов обучения. Эти процессы вызваны процессами развития наук – их синтезом и дифференциацией.

  В 80-х годах XX века происходит обобщение и осмысление опыта интеграции в педагогике. Определяются формы и механизмы реализации, влияние на структуру педагогического знания и образования. По мнению исследователей (В. Безрукова, И. Зверев, В. Максимова, П. Кулагин и др.), анализ педагогической практики, психофизиологическое обоснование все больше подтверждают полезность интеграции, но в реальности, как и ранее, сохраняется перегрузки учащихся, постоянно увеличивается количество предметов.

  Сложившаяся практика, отторгает новаторские идеи или бесследно их ассимилирует. Так, А. Данилюк, осуществляя критический анализ традиционного понятия интеграции, доводит его методологическую недостаточность. Автор отмечает, что содержательно понятие интеграции является не педагогическим, а определяется понятием «синтезированного», интегрированного курса; оно не несет нового знания кроме того, что известно каждому педагогу в его практической деятельности; в нем интеграция никак не связана с дифференциацией [1].

  Важнейшим явлением 90-х годов является создание учебно-научных комплексов, основанных на интеграции науки и обучения в системе непрерывного образования. Они способствовали формированию «надпредметных» навыков учащихся, развитию критического мышления, а также воспитанию будущих молодых исследователей и ученых.

  В то же время в 90-е годы в педагогических и методических исследованиях развивается тенденция к более тесным взаимосвязям смежных наук в процессе обучения. Педагоги ставят вопрос о необходимости интеграции учебных предметов, делают попытки обосновать понятие «дидактическая интеграция». Так, И. Козловская и Я. Собко считают, что центральная идея концепции дидактической интеграции – возможность построения модели обучения на базе одного из профильных общеобразовательных предметов [5, с. 48].

  С 90-х годов ХХ века теория интеграции в дидактическом аспекте начала активно развиваться в Украине. Различным направлениям интеграции в образовании было посвящено исследования Б. Будного, С. Гончаренко, К. Гуз, Р. Гуревича, Л. Джулай, А. Джулик, Б. Каминского, И. Козловской, А. Кузьминского, В. Семченко, В. Сидоренко, Л. Слипчишина, Н. Талалуевой, Б. Федоришина, Т. Яценко и др.

  Следовательно, к началу XXI века педагогическая наука накопила определенный опыт по изучению явления интеграции, ее значимости для образования и практики использования в учебном процессе (в виде интегрированных курсов, создание учебно-научных комплексов).

  Перспективы дальнейших исследований видим в уточнении содержания интеграции на основе теоретического анализа философской, математической, социологической, педагогической и психологической литературы.

Литература

1. Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: автореф. дисс. на соискание учен. степени доктора пед. наук : спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / А. Я. Данилюк. – Ростов-на-Дону, 2001. – 40 с.

2. Зверев И. Д. Межпредметные связи в современной школе / И. Д. Зверев, В. Н. Максимова. – М. : Просвещение, 1986. – 160 с.

3. Змейкина Ю. В. Становление и развитие теории интегрированного обучения в отечественной педагогике [Электронный ресурс] / Ю. В. Змейкина. – Режим доступа : http://mmj.ru/index.php?id=123&article=527

4. Іванченко Є. А. Теоретичні основи системи інтегративної професійної підготовки майбутніх економістів : монографія / Є. А. Іванченко. – Одеса : «Поліграф», 2009. – 400 с.

5. Козловська І. М. Принципи дидактики в контексті інтегрованого навчання / І. М. Козловська, Я. М. Собко // Педагогіка і психологія. – 1998. – № 4. – С. 48-51.

6. Коменский Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский ; изд. пед. соч. – М., 1982. – Т. 1. – 1982. – 652 с.

7. Мітрясова О. П. Показники якості знань студентів у процесі вивчення хімії у контексті інтегрованого підходу / О. П. Мітрясова // Нові технології навчання. – 2007. – Вип. 47. – С. 69-73.